Cataluña| Texto del informe «Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022»

.La «nación española» aparece entrecomillada, como si se tratara de una entidad inventada
.Se impide la reflexión al alumno condicionándole la respuesta
. «Catalunya… país d’emigrants» (Cataluña… país de inmigrantes) (pág. 156) – cuando Cataluña no es ningún país
.Se vincula España, gratuitamente, con racismo y xenofobia
.En ocasiones, las distinciones entre España y Cataluña son totalmente arbitrarias. Así sucede en este ejercicio. La unidad didáctica se centra en figuras feministas sin distinción de territorio
.Los capítulos referidos al catalanismo se ilustran con imágenes coloridas y propagandísticas, en contraste con el resto de capítulos, con excepción del dedicado a la Segunda República
.El pasaje más lamentable de todo el manual es el que hace balance de la actividad terrorista de ETA. De sus consecuencias se dice solo que la escalada terrorista sirvió para alimentar las proclamas antidemocráticas del búnquer franquista y para fomentar el golpismo en las Fuerzas Armadas Españolas (FFAA). Nada se dice de los hechos objetivos, de casi mil muertos en el periodo democrático

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 11.09.2021. El independentismo reúne solo a 108.000 personas en las calles del centro de Barcelona para su manifestación secesionista 2021con el motivo de la Diada de Cataluña, Once de Septiembre. la militancia independentista está muy divida por la nueva hora de ruta negociadora del Procés con España y ha llegado a tachar hoy de 'traidor' (Botifler) al líder de ERC y su partido, Oriol Junqueras Vies, durante el recorrido de la protesta que ha iniciado frente la Jefatura Superior de Policía Nacional en Vía Layetana de Barcelona. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo) 

Redacción.- Barcelona (España), martes 21 de junio de 2022. Adoctrinamiento ideológico en los libros de la asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato, utilizados en Cataluña de 2016 a 2022. Autores: Berta Romera, Profesora de Historia de Enseñanza Secundaria; Carlos Conde, Coordinador Foro de Profesores Universidad de Northumbria; Francisco Oya, Profesor de Historia de Enseñanza Secundaria; Roberto Muñoz, Profesor de Historia de la Universidad Camilo; José Cela Román Langosto (pseudónimo), Profesor de Enseñanza Secundaria; Vera Cruz Miranda, Profesora de Historia de la Universidad Rey Juan Carlos.

Coordinador: Antonio Jimeno, Presidente del sindicato de profesores Acción para la Mejora de la Enseñanza Secundaria (AMES). www.ames-fps.com, ames@ames-fps.com. Barcelona, 21 de junio de 2022

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………….…..……….. 3 página

2. LISTA DE LIBROS REVISADOS ……………………………….….……….. 3 página

3. NORMATIVA SOBRE EDICIÓN DE LIBROS DE TEXTO………………… 5 página

4. COMPARACIÓN DE LOS CURRÍCULOS………………………….….…… 7 página

5. RESULTADOS DE CADA LIBRO ………………………………..………… 8 página

6. RESULTADOS GLOBALES…………………….…………………….…….. 154 página

7. CONCLUSIONES……………………………….………………………..….. 158 página

8. CÓMO EVITAR EL ADOCTRINAMIENTO POLÍTICO…………………… 163 página

ANEXO I. Real Decreto del Ministerio 1105/2014, de 26 de diciembre ..… 165 página

ANEXO II. Decreto Generalidad 187/2015, de 25 de agosto ….….…….. 173 página

ANEXO III Real Decreto del Ministerio 243/2022, de 5 de abril ……..…… 186 página

ANEXO IV Borrador Decreto Generalidad junio de 2022 ………………….. 201 página

1.- INTRODUCCIÓN

El año 2017 se publicaron dos informes similares al que aquí se presenta, sobre los contenidos de Historia de los libros de texto que se utilizan en Cataluña en la etapa de Primaria, la de alumnos de 6 a 11 años, y en la etapa de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), la que generalmente cursan los alumnos de 12 a 15 años. En ambos informes se detectaron muchas informaciones con un evidente enfoque secesionista. Cuando se publicó el primer informe se levantó un gran revuelo mediático, seguido de una interpelación al Ministro de Educación, el señor Íñigo Méndez Vigo, en un pleno del Congreso de los Diputados, el cual respondió que no se podía hacer nada, porque el contenido de los libros de texto era una competencia de cada Comunidad Autónoma. Al día siguiente, el Secretario General de Educación rectificó y admitió la responsabilidad que en este tema tiene el Ministerio, y anunció que ya se había pedido un informe a la Alta Inspección y que se tomarían las medidas que fueran necesarias. Lo mismo pasó en la Comunidad Autónoma de Aragón, ya que en el informe sobre la Primaria se hacía referencia a la corona catalano-aragonesa, lo cual no se ajusta a la realidad del Reino de Aragón. La Consejera de Enseñanza aragonesa también anunció que había pedido la elaboración de un informe sobre este tema y que actuaría en consecuencia. Actualmente, cinco años después, todavía no se han publicado dichos informes.

Con el presente informe sobre los libros de texto de Historia de España de segundo de Bachillerato, en los que se comparan textos que se imparten en Cataluña con textos que se utilizan en el resto de España, se quiere completar la información sobre el adoctrinamiento escolar en el secesionismo en toda la enseñanza no universitaria. Esperamos que algún día las administraciones educativas tengan en cuenta las medidas que nosotros proponemos al final de este informe para arreglar esta situación.

2.- LISTA DE LIBROS REVISADOS

En este estudio se han revisado los cinco libros de texto de la asignatura «Historia de 2º de Bachillerato» más utilizados en Cataluña, los tres libros más utilizados en comunidades autónomas en las que solo se utiliza el castellano, de su asignatura equivalente fuera de Cataluña que es «Historia de España de 2º de Bachillerato», y un libro escrito en valenciano que se utiliza en las islas Baleares. Para analizar mejor las diferencias, se han escogido algunos libros de editoriales que publican tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid, como son Anaya y Santillana.

Se puede adelantar que en el presente informe también se han encontrado planteamientos ideológicos partidistas, es decir, planteamientos que solo son defendidos por determinados partidos políticos y que no son compatibles con nuestra Constitución, por lo que, en nuestra opinión, no se deberían utilizar en los centros educativos.

Los libros de texto que se han revisado en este trabajo, ordenados alfabéticamente según el nombre de la editorial, son los siguientes: 

ANAYA EDITORIAL. Historia de España. Bachillerato 2. (Aprender es crecer en conexión) ISBN: 9788469812938. Fernando García de Cortázar Ruiz de Aguirre et al. Autora del informe: Vera Cruz Miranda. (Pág. 08)

BARCANOVA EDITORIAL. Història. Batxillerat, Joaquim Prats i Cristófol-A. Trepat. ISBN: 978-84-489-4191-8. Autora de la revisión: Vera Cruz Miranda. (Pág. 13).

BRUÑO EDITORIAL. Historia de España. 2º Bachillerato. Jaime Prieto Prieto ISBN 9788469611593. Autor de la revisión: Román Langosto (pseudónimo). (Pág. 27).

EDEBE EDITORIAL. (Salesianos. Ed. D. Bosco). «Història. Batxillerat» ISBN 9788423694877 e «Historia de España. 2º de Bachillerato». ISBN: 9788468316901. Autor de la revisión: Carlos Conde. (Pág. 35).

SANTILLANA EDITORIAL. «Historia de España. 2º Bachillerato«. Serie Descubre. 2016. Para Com. Madrid (castellano), ISBN 9788414101827 Autor de la revisión: Roberto Muñoz. (Pág. 54 ).

SANTILLANA EDITORIAL. «Història d’Espanya 2n Batxillerat» Serie descobreix, para Islas Baleares (valenciano), ISBN 9788414114001 Autor de la revisión: Roberto Muñoz. (Pág. 54 ).

SANTILLANA EDITORIAL. «Història. 2n Batxillerat». Serie descobreix. Grup Promotor. Santillana. Catalunya (catalán). ISBN: 9788484359463. Autora de la revisión: Berta Romera (Pág. 56 ).

TEIDE EDITORIAL. Roda. Historia. Batxillerat 2n. A. Alcoberro, J. Castillo, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón. Barcelona. ISBN: 978-84- 307-5359-8 Autora de la revisión: Berta Romera (Pág. 57).

VICENS VIVES EDITORIAL. HB Història. Batxillerat. Gª Sebastián et al. Barcelona, 2016. ISBN: 978-84-682-3605-6. Autor de la revisión: Francisco Oya (Pág. 115 ).

3.- NORMATIVA SOBRE EDICIÓN DE LIBROS DE TEXTO

Ninguno de los libros revisados ha sufrido, que sepamos, ninguna intervención ni reprobación explícita de la Administración sobre su contenido concreto, bien sea sobre si se ajusta a lo establecido por el currículo común estatal, bien sea sobre su respeto a los principios de la Constitución de 1978. En este sentido, sobre la obligación de los libros de texto de cumplir la normativa sobre los currículos, conviene recordar que a partir de la LOCE, ley que se aprobó el 23 de diciembre de 2002 (BOE de 24/12/2002), se estableció que los libros de texto ya no precisarían autorización previa por parte de la Administración. En concreto, en su Disposición adicional tercera, se dice: «Los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos elegirán los libros de texto y demás materiales curriculares, cuya edición y adopción no requerirán la previa autorización de la Administración educativa». Aunque esta ley fue derogada, este mismo criterio se mantuvo en la siguiente ley de educación, la LOE, que se aprobó el 3 de mayo de 2006 (BOE de 4/5/2006).

Así, en el segundo punto de su Disposición adicional cuarta se dice: «La edición y adopción de los libros de texto y demás materiales no requerirán la previa autorización de la Administración educativa». El requisito de la autorización administrativa previa de los materiales didácticos y libros de texto, vigente en el período franquista, se mantuvo, pues, debidamente descentralizado y traspasado a las Comunidades Autónomas, que lo regularon y aplicaron con todo rigor, hasta finales de 2002. De todos modos, antes y después, el Estado se reservaba cierto grado de intervención a través de la Alta Inspección que, entre sus competencias, tiene como propia la de «comprobar que […] los libros de texto y demás material didáctico se adecúan a las enseñanzas mínimas y que estas se imparten con observancia de lo dispuesto por el ordenamiento estatal sobre materias obligatorias básicas de los respectivos planes de estudio”, según establecía el artículo tercero, primera, del Real Decreto 480/1981, de 6 de marzo (BOE de 21/3/1981). Por su parte, la autonómica Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación (LEC) (DOGC de 16/7/2009), asigna a los inspectores de educación la atribución de «examinar i comprovar l’adequació dels projectes educatius o la resta de documentació acadèmica, pedagògica i administrativa dels centres», según establece el artículo 179, 1. c).

El vigente criterio de confianza en la buena fe y en el sentido democrático de los implicados -Administraciones educativas y editoriales – no fue removido por la LOMCE, ley que se aprobó el 10 de diciembre de 2013 (BOE de 10/12/2013) ni por la actual ley, la LOMLOE, ley 3/2020 de 29 de diciembre de 2020 (BOE de 30/12/2020). En nuestra opinión, dados los abusos e incumplimientos que se constatan y se muestran más adelante, este criterio se debería remover y volver a exigir la autorización previa por parte de la Administración educativa para cualquier libro de texto y cualquier material didáctico que se utilice en los centros educativos.

Sobre quién tiene la competencia de definir los currículos de los libros de texto y la obligación de hacerlos cumplir, en el apartado 3 del Artículo 6 de la LOMLOE se dice:

«Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijará, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Para la Formación Profesional fijará así mismo los resultados de aprendizaje correspondientes a las enseñanzas mínimas».

«El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica». Y en el artículo 6.1.e de la misma norma jurídica se dice que corresponde al Gobierno utilizar «e) La alta inspección y demás facultades que, conforme al artículo 149.1.30. a de la Constitución, le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos».

En relación con la lengua en la que están redactados todos los libros de texto que se utilizan en Cataluña, el presente informe se limita a constatar que todos ellos están redactados, exclusivamente, en lengua catalana, mientras que los textos que se analizan utilizados en otras Comunidades Autónomas están redactados en lengua castellana o en lengua catalana, como sucede en el texto para las Islas Baleares.

Por consiguiente, se apoyan en lo establecido en el apartado 2 del artículo 11 de la LEC, sobre la lengua del material didáctico y los libros de texto, si bien, yendo más lejos que la propia ley que, por respetar la doctrina constitucional, establece su mandato no exclusivamente sino «normalment», es decir, no siempre ni con exclusión. La legalidad o no, o la idoneidad social o no de esta opción lingüística exclusivista, son aspectos que han quedado en entredicho a raíz de la sentencia 8675/2020 del 16 de diciembre de 2020 del TSJC, en la que se establece que se ha de impartir un mínimo del 25% de las horas de clase en catalán y en castellano. La utilización exclusiva de la lengua catalana en todos los libros de texto —y, cabe suponer que también en las aulas— ya es un componente no menor en el establecimiento de un modelo de país abiertamente partidista y exclusivista, ajeno al modelo constitucional.

4.- COMPARACIÓN DE LOS CURRÍCULOS

En el ANEXO 1 se pueden consultar los contenidos de la asignatura «Historia de España» de segundo curso de Bachillerato, establecidos por el MECD mediante el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. BOE. Núm. 3 Sábado 3 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 169.

En el ANEXO 2 se pueden consultar los contenidos de la asignatura “Historia” (que equivaldría a la asignatura “Historia de España” en las otras Comunidades Autónomas), establecidos por la Consejería de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, mediante el DECRETO 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del bachillerato. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya Núm. 5183 – 29.7.2008. Cabe resaltar que la Consejería de Ensenyament no quiso cambiar el currículo de Bachillerato de 2008, cuando en el año 2014 apareció el currículo a seguir en cumplimiento de la LOMCE.

Si se comparan ambos currículos el primer aspecto a destacar es que si bien en el currículo del MECD la asignatura «Historia de España» de segundo curso de Bachillerato abarca desde la prehistoria hasta nuestros días, la asignatura «Historia», su equivalente en 2º de Bachillerato de Cataluña, solo abarca los siglos XIX y XX. Y eso pese a que las Comunidades Autónomas solo pueden añadir contenidos dentro de su porcentaje competencial, pero no quitarlos. Por otro lado, cabe destacar que mientras el MECD hace referencia a España como un Estado que comprende a Cataluña, en el Decreto de la Generalitat siempre que se debe hacer referencia a España, se hace con la frase «Espanya i Catalunya» o su equivalente «…. espanyola i catalana», como si se tratara de dos Estados distintos. Además, en el texto catalán se habla de la «corona catalanoaragonesa», que es un término inventado, ya que lo que existió fue el «Reino de Aragón» o la «Corona aragonesa». Además, se introduce, con cierta insistencia, el concepto del «desarrollo de catalanismo político a lo largo del siglo XIX», como algo de importancia relevante.

Finalmente decir que mientras en el diseño curricular del Real Decreto 1105/2014 derivado de la LOMCE, la ley educativa del PP de 2013, hay una detalladísima serie de Contenidos, Criterios de evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables de cada uno de los 12 bloques en los que se divide la asignatura, con lo cual el profesorado sabe muy bien lo que ha de enseñar, en el diseño curricular del Decreto 142/2008 de la Consejería de educación de Cataluña no se detallan tanto los contenidos a aprender.

5- RESULTADOS DE CADA LIBRO

ANAYA EDITORIAL. Historia de España. Bachillerato 2. (Aprender es crecer en conexión) ISBN: 9788469812938. Fernando García de Cortázar Ruiz de Aguirre, Javier M.ª Donézar Díez de Ulzurrun, Julio Valdeón Baruque, Mª Isabel del Val Valdivieso, Manuel Fernández Cuadrado, Ángel Gamazo Largo

Autora del informe: Vera Cruz Miranda

La editorial Barcanova de Cataluña es la filial de la editorial Anaya en el resto de las Comunidades Autónomas. Dado que la finalidad de este informe es valorar las diferencias entre los manuales de la asignatura de «Historia de España» en el Bachillerato que se usan en Cataluña y los que se utilizan en otras Comunidades Autónomas, en lugar de analizar este libro de la Editorial Anaya para la comunidad de Madrid, lo que se ha hecho a continuación es destacar sus diferencias con el libro de Barcanova que se utiliza en Cataluña, el cual se comenta a continuación de este.

En primer lugar, llama la atención que en Anaya el nombre del libro es «Historia de España»; mientras que el libro de Barcanova se titula solamente «Història», cuando se trata de un libro de texto para cursar la asignatura de “Historia de España” de 2º curso de Bachillerato. Con ese título recortado se demuestra, una vez más, la fobia a la utilización de la palabra España, la hispanofobia que se transmite en las aulas catalanas.

En segundo lugar, sorprende la diferente cronología que abarcan cada uno de estos libros de texto. El libro de Anaya comienza en la Prehistoria y termina a finales del siglo XX, con un escaso comentario a los primeros años del siglo XXI. En cambio, el texto de Barcanova comienza en el siglo XIX y termina casi en la actualidad, pues termina con la elección de Puigdemont en el año 2016. Por tanto, presentan grandes diferencias en cuanto al temario. Y, además, tratar los últimos años en un libro de Historia no es del todo correcto, pues se trata de contenidos políticos y no históricos. Una de las primeras conclusiones es que no se estudian los mismos contenidos en toda España y, con ello, que se está perjudicando a los alumnos de Cataluña porque se les imparte menos contenidos.

En tercer lugar, otra desigualdad con respecto al contenido de los libros es la diferencia de extensión de los temas. El libro de Anaya trata en un mayor número de páginas la mayor parte de temas, a pesar de que es un libro que comienza en la prehistoria. Por poner algunos ejemplos: la Guerra de la Independencia en Anaya está explicada en 6 páginas, mientras que en Barcanova se explica en una página y media. Lo mismo sucede con los periodos históricos, desde 1814 a 1833, Barcanova dedica una página y media, mientras que Anaya dedica 10 páginas; el período de 1833 a 1868, en Barcanova ocupa 6 páginas y en Anaya 26; el período de 1868 a 1874, en Barcanova ocupa 2 páginas y en Anaya 10; el desastre del 98, en Barcanova ocupa 2 páginas y en Anaya 5. (No obstante, debemos tener en cuenta que los temas de economía en Barcanova van aparte de los temas de Historia, pero aún así la desproporción en las extensiones es considerable).

A través de estos datos podemos concluir que básicamente hay una diferencia en la extensión de los contenidos y de los periodos históricos estudiados; por tanto, un alumno de Cataluña y otro del resto de España no pueden terminar el Bachillerato con los mismos conocimientos en cuanto a la Historia de España, ya sea por las diferencias cronológicas de los períodos estudiados, como por las diferencias en los contenidos y ello pese a ser de la misma editorial.

Evidentemente, el libro de Barcanova dedica apartados a la historia de Cataluña, empezando por el nacionalismo de finales del siglo XIX, la Mancomunidad y el Estatuto. En relación con el contenido en general, dedica un buen número de páginas a los temas catalanes. Por tanto, podríamos hablar de cierto desequilibrio en cuanto al contenido referido a toda España y el contenido solamente catalán, lo que impide al alumno tener una visión global.

Asimismo, en Anaya se tratan temas de toda España que en Barcanova ni aparecen, como «España y la 1ª Guerra Mundial», los «nacionalismos de España», «la Edad de Plata de la cultura española» o la Guerra Civil y los enfrentamientos que hubo en toda España en dos páginas, mientras que en Barcanova solamente aparecen en un pequeño apartado. Por tanto, si el alumno solamente recibe conocimientos históricos de Cataluña, con escasa información, solamente unas frases, de lo que sucede en el resto de España, no puede llegar a tener un conocimiento global y equilibrado de la Historia de España, pues en su cabeza tiene mucha más información de lo que ha sucedido en Cataluña. Este desequilibrio en cuanto a la extensión de los contenidos impide una visión de conjunto, pues es realmente imposible tenerla si solamente se sigue el temario del libro de texto. En las siguientes imágenes se pueden ver algunas de las diferencias antes citadas.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Página Anaya 188

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)
FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Página Anaya 238

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo) (5)

Página 132 Barcanova (Escaso contenido sobre 1ª M.G.)

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo) (5)

Página 273 Anaya

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo) (5)

Página 239 Barcanova

En líneas generales, al hacer un análisis comparativo entre los libros de texto utilizados en Cataluña y los del resto de España de Historia, se observa claramente que la extensión del temario es diferente y, además, el desproporcionado detenimiento en los contenidos exclusivos de Cataluña, sin insertarlos dentro de un contexto general, en este caso en la Historia de España, o haciendo otros de manera muy concisa, impide que el alumno pueda tener una visión de conjunto de lo que sucedió en España a lo largo de los siglos. Por tanto, hay desigualdad en los contenidos respecto a otras partes de España y desigualdad en el conocimiento que se imparte.

5.2. BARCANOVA EDITORIAL. Història. Batxillerat, Joaquim Prats i Cristófol-A. Trepat. ISBN: 978-84-489-4191-8.

Autora del informe: Veracruz Miranda

Este libro de Historia de Bachillerato se divide en 11 unidades didácticas dedicadas a la Historia de España contemporánea, desde el siglo XIX hasta prácticamente la actualidad, pues termina en 2016.

Este libro, siguiendo el diseño curricular de la Generalitat de Catalunya, trata de la Historia de España, pero con un enfoque particular sobre el marco nacional catalán. («la matèria comuna es refereix a l’àmbit hispànic amb un enfocament particular sobre el marc nacional català». Decret 142/2008 – DOGC núm. 5183). Por eso, se trata con mayor énfasis la historia de Cataluña que la de España, lo que impide al alumno una comprensión global de la historia contemporánea española, lo que ya de por sí es una anomalía.

Asimismo, además de la descompensada explicación de la historia de la Comunidad con la general, este libro presenta una visión sesgada de la historia. Cuando uno hace una lectura global, parece que la visión de las explicaciones parta siempre desde una ideología nacionalista, en la que todo nacionalismo es algo positivo y de avance. Lo mismo sucede con las ideologías de izquierdas que siempre son consideradas positivas, en contraposición con las de derechas que siempre se presentan acompañadas de comportamientos represivos. En términos generales no presenta una visión objetiva de los acontecimientos y, además, algunos se silencian o se tratan de manera más superficial si no convienen al relato nacionalista. Se da pues una explicación maniquea de la historia, la de los buenos y los malos, sin promover la reflexión al alumno.

LA REVOLUCIÓN LIBERAL (1808-1874)

Esta unidad didáctica trata de parte del convulso siglo XIX en cinco puntos, de los cuales dos están dedicados a Cataluña («Catalunya i la revolució liberal» i «Els orígens del catalanisme»). La descompensación de contenidos, implica una descompensación en el aprendizaje.

Los puntos a destacar en esta unidad son relativos al lenguaje nacionalista, un lenguaje utilizado con la finalidad de marcar una diferencia conceptual e histórica en los episodios de la historia de Cataluña. Por eso, en lugar de utilizar el término «Guerra de la Independencia» se utiliza el término de «la Guerra del Francés», una manera de dar una connotación diferente a una guerra de toda España, por una defensa del mismo territorio (pág. 7, 9, 26).

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

En este mismo tema se explican los orígenes del catalanismo. En primer lugar, presentan una visión errónea de los acontecimientos anteriores. «Catalunya, vençuda políticament l’11 de setembre de 1714, va mantenir viu en l’ús social un dels símbols més importants de la seva identitat: la llengua» (pág. 32). Esta frase presenta un error de base, parece que Cataluña estaba en guerra con el resto de España y no fue así.

La Guerra de Sucesión terminó con la derrota del bando austracista y la victoria del bando de Felipe V. No es la derrota de todo un territorio, eso es una falsedad; sino de un bando en una guerra en toda España. Se pretende hacer creer al alumno que toda Cataluña estaba en contra de Felipe V, cuando no fue así. En Cataluña había gente que apoyaba a cada uno de los bandos, la sociedad, como en cualquier guerra, estaba dividida.

Asimismo, se remarca el tema de la l

engua catalana como símbolo «nacional». Otra afirmación completamente errónea, en Cataluña se hablaba castellano y catalán. No ha sido una tierra monolingüe, pero la lengua se utiliza como herramienta de reivindicaciones políticas desde los orígenes del nacionalismo.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

«Malgrat la prohibició [català] de l’ús oficial, per exemple als jutjats o en l’ensenyament… el català va continuar sent el vehicle normal de comunicació. De fet, al segle XIX, els catalans monolingües eren nombrosos» (pág. 32). Se reitera el tema de la lengua como reivindicación política. Cuando en realidad en el Decreto de Nueva Planta no se prohibió el catalán, sino que se obligó a que los procedimientos judiciales fueran en castellano en lugar de en latín como hasta entonces. Según el relato nacionalista, los agravios por la discriminación del catalán comienzan aquí, cuando es una afirmación falsa. Se considera que la lengua catalana y el Estado propio son los dos aspectos más importantes de la historia. La lengua catalana. Se transmite la idea de que la única preocupación que se ha de tener es el estado de la lengua catalana, pues, como así afirman, es el símbolo de la patria y de identidad del país. Un ejemplo es el siguiente párrafo: «Jocs Florals (…) van dinamitzar i prestigiar l’ús del català com a llengua pròpia i símbol de la pàtria, principal senyal d’identitat del país i de la seva història». (pág. 33).

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

La lengua catalana se presenta como símbolo de identidad y se omite que en Cataluña se hablaba castellano también, por tanto, nuestro bilingüismo es el verdadero símbolo de la identidad de los catalanes. Estas afirmaciones fomentan la utilización de la lengua 16 como un elemento político. Además, se desprestigia el catalán hablado antes de la Renaixença por los castellanismos que había, lo que se considera no solo como algo a mejorar sino despectivo. Por tanto, están asociando castellanismo con arcaizante. Un ejemplo de ello es la frase: «el català que es parlava aleshores era ple de castellanismes i de corrupcions» (pág. 33).

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo) (5)

Asimismo, en el libro reiteran en varias ocasiones la diferencia entre Cataluña y el resto de España. Por ejemplo en la página 34 se dice: «Evolució social catalana diferenciada de la de la resta d’Espanya…». Siempre existe una necesidad de remarcar que los catalanes son diferentes al resto de España, cuando en realidad llevamos siglos compartiendo historia y cultura. Evidentemente, existen diferencias regionales como en todas partes de España. Esto no es una exclusividad de Cataluña.

El Estado propio. En la página 34 se dice: «Els impulsors de la Renaixença van trobar que l’edat mitjana a Catalunya havia estat un període diferent que a la resta de la Península, ja que durant aquella època Catalunya havia tingut un estat propi i, d’alguna manera, havia viscut un gran esplendor». Estas afirmaciones de los impulsores de la Renaixença, que son erróneas todas, no se desmienten en el libro en ningún momento. Cataluña no tuvo estado propio en la Edad Media; en primer lugar, porque los estados no existían, surgen a finales del siglo XVIII; y en segundo lugar, porque Cataluña siempre dependió de la Corona de los reyes de Aragón. Por tanto, aplicar la terminología «estat propi» es algo incorrecto y anacrónico. No desmentir estas afirmaciones lleva al alumno a creerse realidades históricas que nunca existieron y formarse en una mentira.

LAS TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS DEL SIGLO XIX

Se remarca constantemente el desarrollo industrial de Cataluña y el País Vasco y la ruralización del resto de España. El atraso de la industria en España: «l’endarreriment de la indústria espanyola» (pág. 54), en comparación con Cataluña. Por tanto, se contraponen dos conceptos geográficos España y Cataluña, cuando la última forma parte del primero. Estas afirmaciones llevan al alumno a asociar los conceptos rurales y atraso a España, mientras que Cataluña es todo lo contrario, es progreso, industria, modernidad. «Catalunya, una illa industrial en una societat agrària» (pág. 66).

LA RESTAURACIÓN. DEL INICIO AL «DESASTRE» (1875-1898)

En esta unidad se explican los comienzos del catalanismo, pero siempre utilizando adjetivos positivos como progreso, modernidad, transformación: «L’originalitat del catalanisme va ser la combinació de modernitat que postulava la transformació industrial, política, artística, etc. amb la tradició de la llengua dels símbols del passat propi» (pág. 98). El nacionalismo se presenta como positivo y siempre va acompañado de adjetivos positivos como «potenciar» (pág. 142).

Demografía: siempre que se trata la demografía se hace una comparativa entre España y Cataluña, como si fueran dos entidades completamente diferentes, lo que lleva al alumno a entenderlas como dos realidades distintas. (páginas 104, 156, 160, 195).

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

«Catalunya… país d’emigrants» (pág. 156) – cuando no es ningún país.

En las explicaciones se remarcan bien los símbolos «de identidad» catalana. Se repite varias veces el tema de la lengua y se explica en un dossier al final de la unidad la historia del himno de «Els Segadors». Se trata de que el alumno recuerde cuáles son los símbolos de Cataluña, mientras que en ningún momento se hace alusión alguna a los símbolos de España. (pág. 115).

ECONOMÍA Y SOCIEDAD (1898-1931)

La palabra represión es frecuentemente utilizada, pero siempre para políticas conservadoras y contrarias al nacionalismo. Por ejemplo, cuando se dice: «El govern de Madrid va iniciar a partir d’aquest moment una forta repressió contra el catalanisme» (pág. 101).

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LA SEGUNDA REPÚBLICA (1931-1936)

Asimismo, todo lo relativo a la Segunda República es visto en positivo. Por ejemplo la frase «La Segona República va constituir el primer intent contemporani de la història d’Espanya de modernitzar el país. Per Catalunya va suposar la instauració d’un règim autonómic democràtic dirigit pel catalanisme polític d’esquerres». (pág. 190).

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La Segunda República se describe como un tiempo de avance y de modernización social y económica; y en Cataluña como el momento en el que gozó de un régimen autonómico democrático. Así, se omiten episodios que puedan contradecir dichas afirmaciones, como los episodios violentos y las insurrecciones. La República no se votó en referéndum, sino que lo que se votaron fueron unas elecciones municipales que se convirtieron en un falso plebiscito. Se pasa por encima de la «quema de conventos» de 1931 y de la violencia incontrolada anticlerical; no se habla de la censura de la prensa, ni de los ataques a sedes políticas y periódicos; ni de la Ley de vagos y maleantes que fue una ley republicana, ni de las huelgas, ni de las luchas callejeras ni de los atentados. En el tema dedicado a ella, se omite o se pasa por alto los episodios más violentos de este tiempo y no solamente por parte de los contrarios a la República, sino por el mismo gobierno republicano que en más de una ocasión tuvo que sofocar algunas revueltas. La República censuró, suspendió derechos y garantías constitucionales en sus leyes de «Garantía de la República», pero todo eso se omite.

Las insurrecciones anarquistas se pasan por alto, como la de la CNT el 8 de diciembre de 1933, como consecuencia de una huelga general, con 89 muertos y más de 150 heridos. En ningún momento se hace alusión alguna a que hubo muertos. Y se pasa por encima de la revuelta de octubre de 1934 en Asturias sin decir nada del más de millar de muertos que hubo. Sí se hace hincapié en que «La revolució asturiana va ser durament reprimida per l’exèrcit d’Àfrica, comandat pel general Francisco Franco» (pág. 208). Y siempre suele asociarse la palabra «represión» con las ideologías de derechas. El episodio de Casas Viejas se explica de manera superficial, como una insurrección reprimida por la guardia de asalto republicana.

El hecho diferencial de Cataluña se remarca a lo largo del libro. Por ejemplo en la página 34 se dice: «La personalitat diferencial catalana quedava palesa en l’estructura política».

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El Golpe de Estado de Companys se blanquea y se explica superficialmente: » al vespre del mateix 6 d’octubre va proclamar l’Estat Català dins la República Federal Espanyola de manera unilateral» (pág. 209). Sustituyen golpe de Estado o ilegalidad por unilateralidad. Sin mayor explicación se dice: «L’Estatut d’autonomia va ser suspès, i el govern de la Generalitat, empresonat i condemnat a trenta anys de presó» (pág. 209). Y nada se dice del golpe de Estado ni del incumplimiento de las leyes. Con estas escasas aplicaciones, el alumno no puede darse cuenta de que se dio un golpe de Estado, con incumplimiento de leyes, y que el gobierno de la Generalitat fue metido en prisión por esa razón.

No se explica lo que realmente sucedió y apenas se le da importancia a estos sucesos tan graves. Se trata, sin duda, de blanquear un golpe de Estado. Se omite los asesinatos, en tiempos de Companys, de médicos, funcionarios, intelectuales, poetas, sacerdotes, unos 9.000 catalanes, la élite intelectual; y se oculta la purga de anarquistas. Un tema por el que se pasa de puntillas, sin dar suficiente información, con lo que el alumno no puede extraer conclusiones ya que apenas hay datos.

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Todo lo relacionado con la República es siempre positivo, asimismo la Generalitat republicana realizó acciones positivas: «tasca ambiciosa de transformació del país» (pág. 211). Por supuesto, entre las reformas positivas están todas aquellas relacionadas con la lengua catalana, su uso en la radio y el diccionario de Pompeu Fabra.

Sin embargo, «La suspensió de l’autonomia l’any 1934 i la Guerra Civil que va esclatar el 1936 van ofegar durant més de 40 anys la dinàmica transformadora i de modernització del país que havía començat amb l’autonomia». (pág. 212). Cuando Cataluña goza de autonomía se moderniza todo, cuando la pierde todo retrocede. «El nou govern de Madrid va restaurar l’Estatut d’Autonomia de Catalunya, i l’1 de març Lluís Companys va ser reelegit president de la Generalitat. Això va permetre continuar la reforma agrària» (pág. 214). «La bondat de la societat lliure com a obra de la naturalesa» (pág. 113). La idea de autonomía se vincula siempre con aspectos positivos.

La Guardia Civil siempre se presenta con connotaciones negativas. «L’única resposta de l’Estat va ser la utilizació de la força, es a dir, la Guàrdia Civil» (pág. 162); siempre se asocia la guardia civil a la represión, (pág. 173-174).

LA GUERRA CIVIL (1936-1939)

En el texto se dice: «A la zona insurrecta es va posar en pràctica un règim polític inspirat, en part, en els feixismes europeus de l’època, i identificat amb la resistència contra tots els valors i els canvis introduïts per la República». (pág. 226).

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Se identifica la República con cambio, transformación, valores; mientras que la derecha es solamente fascismo y represión. Sin duda, una concepción muy maniquea de las ideologías que formaban parte de España.

Golpistas. Los golpistas y los que realizan golpes de Estado nunca proceden de la parte republicana, como Emilio Mola, el general Sanjurjo, o todos aquellos que fueran contra la República. Mientras que Companys i Macià, en ningún momento, son acusados de dar ningún golpe de Estado. (pág. 232).

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En el texto se dice «Las iglesias queman«. Para los autores parece ser que las iglesias se queman solas, que nadie las quema. Y más adelante se dice «era senyal tradicional que en l’Espanya contemporània solia marcar l’inici d’una revolta o revolució» (pág. 238). Es decir se presenta la quema de iglesias como señal tradicional y premonitoria de un cambio súbito.

La única vez que aparece la palabra «checa» en el texto va asociada a una checa falangista. Se omite la existencia de checas republicanas, que también existieron. (pág. 237).

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EL FRANQUISMO

Son muy diferentes las connotaciones referidas a la izquierda o al nacionalismo y las referidas a la derecha. El franquismo es «nacionalisme agressiu», además está marcado en negrita para darle mayor énfasis. El nacionalismo de Franco es agresivo, mientras que el nacionalismo catalán es progreso, aunque los dos sean nacionalismos.

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La palabra represión siempre va asociada a la derecha. En el franquismo se repite en numerosas ocasiones (pág. 273-274, pág. 282). De hecho hay un punto titulado «La repressió», en el que se habla de la represión «contra els moviments democràtics i d’esquerres, contra tots els valors que va representar la República i contra qualsevol expressió nacionalista de Catalunya» (pág. 282). Asimismo, se habla de genocidio cultural en Cataluña.

«Catalunya com a tal va perdre la guerra». Es otra afirmación falsa que da a entender que Cataluña estaba en guerra contra el resto de España. En Cataluña había dos bandos como en toda España, se trataba de una guerra civil. Esta frase lleva a confusión.

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Genocidio cultural. Esta frase es una falsa afirmación para intentar demostrar la pérdida de la identidad catalana y, así, poder justificar sus reivindicaciones culturales. En realidad no hubo ningún genocidio, como lo demuestra el hecho de que hay muestras del uso del catalán en la época franquista. (pág. 283).

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Lengua catalana. La lengua catalana no estaba tan perseguida como se hace creer; sin embargo, resulta indispensable demostrar un «genocidio cultural», para poder justificar su obsesiva reivindicación, así como para justificar el proyecto de inmersión lingüística en la educación. En realidad, en esa época surgieron una serie de premios literarios destinados a obras en catalán. En 1947 el premio Joan Martorell para novela en catalán; en 1949 el premio Víctor Català; en 1956, el premio Lletre d’Or; en 1952, en la visita de Franco a Cataluña, en el mes de junio, se inaugura la cátedra Milà i Fontanals para el 24 estudio científico de la lengua catalana. En 1955 el poeta y escritor José Mª de Sagarra recibe la orden de Alfonso X el Sabio con ocasión de la publicación de su obra en catalán titulada Memòries. En 1956 se instaura el premio Lletra d’Or. También están el premio Josep Pla, Premio de Honor de la Letras Catalanas, Premio Prudenci Bertrana desde 1947. En «la Vanguardia» se anunciaban libros en catalán, en los colegios los catalanohablantes muchas veces hablaban en catalán y se enseñaba a bailar sardanas; desde 1944, se hace obligatorio por ley que las universidades con Filología románica incluyan la asignatura de Filología catalana. En 1967 la Diputación de Lérida dota una cátedra de «Llengua Catalana». Y estos son solamente unos pocos ejemplos en los que se aprecia cómo la lengua catalana no sufrió la represión tan terrible ni la prohibición que nos quieren hacer creer desde los libros de texto.

Fusilamiento de Companys. No se explican los motivos, ni los muertos que hubo durante su república, ni el golpe de Estado, «després d’un consell de guerra sumaríssim fou cínicament condemnat a mort per rebel·lió militar i executat». (pág. 284). No se explican los motivos, solamente rebelión militar y, además, juzgan el hecho como «cínicamente», sin duda con esa afirmación condicionan la mente del alumno. No se trata el hecho de forma objetiva. Además, se añade parte del mito de su muerte, «En el moment de l’execució, es va treure les sabates per morir trepitjant terra catalana, no va voler que li embenessin els ulls i va cridar ‘per Catalunya'». Lo de los zapatos forma parte de mito de su muerte que no desmitifican en ningún momento.

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Se impide la reflexión al alumno condicionándole la respuesta. Se ponen dos textos, uno del director de Enseñanza durante la República; el otro, de un ministro de Enseñanza franquista. La pregunta que se le realiza al alumno: «Quina d’aquestes dues posicions et sembla més democràtica i quina més conservadora?» (pág. 285). Con esta pregunta solamente se puede asociar una respuesta a cada uno de los textos, no puede emitir ningún juicio propio, está totalmente condicionado. Todo lo relativo a la República es progreso y democracia.

La oposición al franquismo. Por supuesto, se trata en un apartado, dándole mayor énfasis a la oposición en Cataluña, como si toda ella hubiera estado en contra del franquismo, pues nada se dice de todos aquellos catalanes que apoyaron al régimen de Franco y que podemos contemplar en esas imágenes de bienvenida a tierras catalanas. Asimismo, contradicen sus argumentos, pues en la parte que explicaban el «genocidio cultural», el catalán había sufrido una fuerte represión; mientras que en los movimientos contrarios al franquismo se explica la promoción de la cultura catalana a través de editoriales, revistas, canciones, instituciones… ¿No había habido genocidio cultural? (pág. 291, «L’oposició cultural»).

La emigración a Cataluña. En este apartado se explica la vida de los emigrantes como si vinieran de territorios con grandes diferencias culturales y lingüísticas, cuando venían de otras partes de España. Los tratan de minorías incapaces de adaptarse ni de entender la lengua y, además, lo contemplan como un problema que se solucionó cuando la Generalitat tuvo plenas competencias en educación.

«Aquelles illes urbanes, per la llengua dominant que s’hi parlava -el castellà- i per les formes culturals que s’hi desenvolupaven, feien que la tradició genuïna catalana en quedés marginada perquè els seus habitants no tenen contacte directe i quotidià amb gent catalana i amb la seva cultura tradicional». Se describe esta situación como un problema como si el castellano no fuera una lengua de comunicación también en Cataluña. (pág. 313).

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En esta descompensación de contenidos, enfatizando la historia de Cataluña, en la parte de la transición democrática se explica con todo detalle el Estatuto de Autonomía y las instituciones catalanas, la Generalitat, sus funciones y su estructura; mientras que la instituciones de España, como son el Congreso de los Diputados y el Senado, no se explican. Por tanto, el conocimiento del alumno es incompleto (pág. 357).

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El último tema titulado «La democràcia consolidada» abarca desde 1982 hasta los últimos acontecimientos políticos ocurridos en Cataluña en 2016. Un libro de historia no debería tratar acontecimientos tan actuales, puesto que son demasiado recientes para ser explicados con objetividad. Este capítulo, de las últimas décadas democráticas, presenta un punto «Els últims anys: crònica dels fets» donde se explican los últimos años políticos. Sobre el 9 N, afirman que Artur Mas abrió un camino legal con la Ley de Consultas, pero que el Tribunal Constitucional prohibió el referéndum. Nada se dice de la ilegalidad de convocar un referéndum de independencia en una Comunidad Autónoma, que no tiene competencias para ello. Asimismo, los resultados de la consulta del 9 N se dan por válidos, cuando todo fue ilegal y sin garantías democràticas.

No solo se constata la alteración de algunos datos, cuando no su tergiversación, sino que mediante el propio vocabulario de la explicación y las categorías y conceptos sociológicos e históricos acuñados para determinados momentos del pasado, intentan reescribir la historia en una suerte de maniqueismo antitético.

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5.3. BRUÑO EDITORIAL. Historia de España. 2º Bachillerato. Jaime Prieto Prieto ISBN 9788469611593.

Autor del informe: Román Langosto

Se trata de un libro publicado en 2016 por la editorial Bruño y en español, con lo que queda fuera del ámbito educativo catalán ya que en Cataluña por ley (Ley de Educación de Cataluña de 2009) todos los libros que se utilicen en la enseñanza han de estar en lengua catalana. Su autor es Jaime Prieto Prieto, licenciado en Historia Contemporánea por la Universidad Complutense de Madrid; Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad Política Educativa, por la Universidad de La Laguna, España, y Licenciado en Didáctica por la misma universidad. El autor ha publicado 18 libros relacionados con las Ciencias Sociales y la Historia de España y de Cataluña. Se trata de una autoridad en libros de textos para enseñanza media que ha realizado numerosas intervenciones en materia escolar. Nada más abrir el libro, en la página 8, encima de una reproducción de Altamira, aparece una larga cita de Manuel Tuñón de Lara. La cita, muy metafísica, es una meditación acerca del discurrir del tiempo. Pues bien, lejos de pasar desapercibida, marca el tono del libro y, sobretodo, deja ver la posición política del autor que, contrariamente a lo que debería hacer un autor de un libro de historia para adolescentes, no lo oculta jamás a lo largo del libro.

En consecuencia y, a pesar de ello o precisamente por esto, se observan un par de circunstancias genéricas que conforman el texto y que son de especial relevancia:

1. El libro es denso y aburrido, un producto administrativo en el que ha de caber todo lo que se pueda, independientemente de que ello sea muy poco didáctico. Pasa de un momento histórico a otro con intención de continuidad, pero como establece un continuo histórico, le resta credibilidad, dándole un aspecto burocrático, de mero expediente.

2. Trabajar con un manual de tales características se hace imposible o, al menos, muy complicado: falta absolutamente la emoción, trasferencia clave para el alumno de 2º de Bachillerato que recibe tales saberes en una hora y pasa a la siguiente para recibir otros tantos saberes de otra materia, y así durante seis horas cada mañana. La frialdad en historia es fracaso, pues el placer de aprender viene en el despertar de las pasiones, sean estas de temor, de alarma o de afectividad. El interés es materia compleja, pero hay que poder y saber generarlo antes que someter a los alumnos a semejantes mamotretos, y más en los tiempos que corren.

Los principales aspectos a destacar son:

No cita nada relevante, nuevo o significativo respecto a la prehistoria. La expansión romana está tratada sin músculo, no hay latín y no hay Lex romanorum. Los visigodos solo ocupan un par de páginas. La invasión musulmana y el califato ocupan un espacio excesivo, para la tónica del texto. Como le duele citar la batalla de Covadonga (p. 36), el autor la disminuye asegurando que fueron núcleos cristianos los que vencieron a las «avanzadillas musulmanas». Posteriormente dice que los musulmanes abandonaron los territorios al norte del Duero «por la frialdad del clima» (36). Parece ser pues que eran gente muy pusilánime contra lo que dicen otros autores.

En la página 47 comentando la figura de Ramón Berenguer IV, rey de Aragón, dice que fue firmante, junto a Alfonso VII, rey de Castilla y León, del tratado de Tudilén. Que el conde se casó en 1.137 con Petronila de Aragón, hija de Ramiro II y heredera del trono, pero que jamás se tituló rey de Aragón, conservando siempre su titularidad condal. Posteriormente, en la página 49, afirma que Alfonso II fue primer rey oficial de la Corona de Aragón. En las páginas 58 y 59, presenta un fragmento del Tratado de Tudilén, donde queda clara la titularidad de Ramón Berenguer IV, contradiciendo lo dicho páginas atrás.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)
FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Esa especie de favoritismo aragonesista se traduce en el detalle siguiente: cuando trata el establecimiento de la Inquisición (página 65) lo sitúa en 1478 con la bula de Sixto IV, en pleno reinado de los RRCC, pero olvida decir que la inquisición formaba parte del paisaje aragonés desde un siglo atrás y que Martín el Humano (por obeso, no por filántropo) expulsó a los judíos a principios del siglo XV.

En la página 67 se cita a Cristóbal Colón, como marinero genovés de origen incierto. Sin comentarios.

En la página 78 se aprecia que la inquina del autor hacia determinadas circunstancias de la historia de España es notoria, por ejemplo, cuando dice que la Gran Armada (la Invencible escribe, por supuesto) fue destruida por la marina inglesa en 1588.

En la página 82 el conde de Santa Coloma, Virrey de Cataluña, es presentado como culpable del levantamiento (el Corpus de Sang de junio de 1640) contra los Tercios acantonados y en espera de entrar en combate contra los franceses. Obviamente, debería decir que los Tercios eran castellanos porque la Unión de Armas había fracasado, no aportando la Generalidad tropas a la defensa de su territorio, con lo que eran otros los que preservan la frontera norte. Trata al obispo Claris, la proclamación republicana y la inmediata subrogación a Luis XIII de Francia. Después, la entrada de Juan José de Austria y el perdón real. Punto final, pero se abstiene de recordar que aquel alzamiento fue zanjado por la Paz de los Pirineos, que desgajó para siempre de territorio español el Rosellón, el Capcir, parte de la Cerdaña y hasta el castillo de Salses, que pasaron a la corona francesa.

En la página 84 se dice que La colonización (de América) fue obra de hidalgos castellanos y extremeños. Al parecer Balboa o Elcano no existieron, Lope de Aguirre y sus marañones, navarros del Baztán, tampoco, Fernández de Oviedo, madrileño, tampoco, Las Casas, sevillano, tampoco, fray Junípero Serra, mallorquín, tampoco, etc..

Cuando trata, y lo hace de refilón en la página 84, la conquista de México y alude a Hernán Cortés, a mi juicio, y después de haber trabajado el asunto durante veinte años, el libro no pasa de demostrar una enorme ignorancia. De hecho, cierra la cuestión en dos líneas y media que sirven para presentar a Cortés como un vulgar asesino y un ladrón. Así de simple y así de sumario. Quizá no con menos desprecio y no tanto ahínco trata a Pizarro, Almagro y a Orellana. Nada de las Leyes Nuevas ni mención de Las Casas ni a los teólogos de Salamanca.

En la página 93 trata la Guerra de Sucesión. El autor plantea algo que es muy discutible: monarquía pactista, el archiduque Carlos; monarquía centralista, Felipe V. Posteriormente hace una consideración menor a la guerra y presenta un mapa con los movimientos de tropas en los que se indican los itinerarios de algunos generales: Galway, Staremberg, Villadarias y Berwich. Obviamente, no se cita al general Vendôme, aunque resulta imposible explicar las batallas de Brihuega y Villaviciosa sin su presencia. Además, dichas batallas se sitúan geográficamente mal. Tampoco se dice que el austracismo no fue exclusivo de la Corona de Aragón, ni mucho menos, que en Castilla y Andalucía también hubo seguidores del archiduque: el almirante de Castilla, por ejemplo, Juan Enríquez.

No se hace ninguna referencia a la Barcelona de 1714 y no es que sucediera, como argumentan los separatistas, algo fuera de lo normal (salvo el saqueo de la ciudad, que no se produjo, contra lo habitual en la época, por consideración de Berwich a los súbditos de su Majestad Católica), sino que sin hacer ninguna mención, nadie sabrá nunca nada. Si por tener este libro, el resto de los alumnos españoles no sabe lo qué pasó, al menos una referencia, jamás podrán entender el desafuero de los separatistas y su uso torticero, falsificador y manipulador.

Es cierto que en la página 114 se habla del Decreto de 29 de junio de 1707, de derogación de los Fueros de Aragón y Valencia, pero esto aparece en un ejercicio, sin contexto y sin mayores explicaciones. Con lo que queda al albur del docente, que puede o no ampliar el asunto.

En la página 119, como no podía ser menos, cuando el autor habla de la guerra de la Independencia destaca el valor de las guerrillas, menospreciando el trabajo del Ejército Real que, y cita a Castaños en Bailén y a Palafox en Zaragoza, sostuvo la contienda, como es sabido, hasta que las tropas portuguesas del duque de Wellington decidieron entrar en el territorio aproximadamente en 1812: batallas de Arapiles, Vitoria y San 32 Marcial. Las guerrillas combatieron con valor, qué duda cabe, pero en el último periodo de la guerra, no desde el principio.

En la página 129 dedica seis líneas a la guerra de la Constitución (1823). Aparece Riego (en una pintura sin cita de autor), pero no Lacy ni Torrijos.

Al carlismo, en la página 140 le dedica más espacio que a la guerra contra Napoleón. Cita a Espartero, igual que a Maroto.

En la página 145 habla de la Constitución de 1837 y, sobre todo, de Mendizábal y de José María Calatrava.

La página 147 está dedicada toda ella a Espartero.

En la página 217 se refiere a Macià. A veces no se trata de lo que el autor dice, que es objetivamente cierto, sino cómo lo presenta. Por ejemplo, en el asunto del Cu-Cut asegura que esta publicación criticaba al ejército, siendo su sede asaltada por un numeroso grupo de oficiales. Cuando habla de Macià se abstiene de decir que, además de su proyección política, había sido oficial del ejército, motivo por el que no fue fusilado tras el golpe de Prats. También se abstiene de citar su proclamación nada más instaurarse la II República.

En la página 270 se habla de la Revolución de Asturias de octubre de 1934. No queda claro, por supuesto, el patrocinio del levantamiento. Finalmente se atribuye a Franco el haber acabado con los revolucionarios, cuando en realidad Franco estaba en Madrid en calidad de representante militar del gobierno de la República y daba las órdenes por teléfono a López Ochoa y a Yagüe. Lo mismo ocurrió en Barcelona, donde Batet no quiso la ayuda que le ofrecía Franco, asegurando, como así fue, que se valía con las fuerzas de las que ya disponía.

Por otra parte, hablar de la represión ejercida en Asturias (página 272) supone presentar erróneamente las cosas: fue una insurrección revolucionaria y lo lógico fue el comportamiento de la República, o sea, defenderse enviando al ejército.

Decir que Companys y su gobierno fueron represaliados (página 274) por la rebelión de octubre del 34 es, simplemente, no ser capaz de entender lo que se escribe. Por supuesto, nada dice de las irregularidades en las elecciones de febrero de 1936. Nada dice de la amnistía a los golpistas del 34, pero sí dice (página 275) que los generales supuestamente desafectos con la República fueron destinados a lugares alejados de la toma de decisiones: Franco, Mola y Goded.

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También deja claro que José Antonio Primo de Rivera fue encarcelado por tenencia ilícita de armas (página 276). Muy interesante porque explica que antes del asesinato de Calvo Sotelo, ya había varias conspiraciones para derribar al régimen por parte justamente de aquellos que estaban en la cárcel o en destinos alejados (página 277). Visto así, la muerte de Calvo Sotelo es casi una consecuencia de lo anterior. Nadie mató al jefe de la oposición, pura entelequia. Eso sí, Mola ya enviaba mensajes cifrados para promover un levantamiento. Cierra el capítulo con una cita de Tuñón de Lara, no faltaba más.

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La Guerra Civil (página 285) sorprendentemente, es contada con relativa equidad, salvando algún detalle. Nada dice de la ayuda material soviética, pero cita a los Viriato, a la Legión Cóndor y al Corpo di Truppe Volontarie. Por ejemplo, en la Batalla de Madrid da cuenta de los italianos del CTV y de la XI y XII Brigada Internacional, pero no de la brigada de carros del general Paulov (aproximadamente 300 unidades del modelo T-26) que fueron los que vencieron en Guadalajara a los italianos de Roata. Se habla de Guernica pero no de Cabra. Nada se dice de Paracuellos, ni de las chekas ni de las Brigadas Móviles. Tampoco de Tagüeña ni de sus críticas a la estrategia de Líster en la batalla del Ebro. No dice nada del asesinato de Nin, evidentemente, a pesar de que se detiene en los hechos protagonizados por el POUM en febrero del 37 en Barcelona. De la España de Franco se olvida de la colaboración, inestimable, del Requeté, a pesar de que aparece citado en un ejercicio (página 298). En las páginas 302 y 303 hay un epígrafe titulado ¿Qué es (sic) el franquismo? Que es antológico.

Cuando trata la no beligerancia del régimen en la II GM (páginas 308 y 309), no dice nada de las presiones alemanas y de los agentes progermánicos dentro del gobierno franquista. Trata el envío de la División 250 (División Azul) poco menos que como una abierta colaboración, cuando no eran ejército regular, sino voluntarios. Aproximadamente, el contingente se puede situar entre los 45 a 50.000 combatientes repartidos en diferentes regimientos.

Acabada la dictadura, el autor presenta al PSOE como la gran opción, tras la debacle de la UCD. Dedica un párrafo al PP y el libro se cierra con José Luis Zapatero, una foto del rey Felipe VI y un comentario correctamente enfocado acerca de los primeros pasos del Procés catalán en 2014.

A modo de conclusión decir que lo esperable y deseable de un libro de texto dirigido a los alumnos de 17 años, que están aprendiendo la historia de su país, es que fuera un libro menos escorado, menos agresivo en los planteamientos y menos militante. Con semejante lectura, y dado que el profesor puede hacer y deshacer, la verdad es que este manual puede avivar el rencor y ofuscar la razón. No es desdeñable el dato de que la historia de España desde el neolítico, ocupa al autor 164 páginas y, hasta las 400 páginas que tiene el libro, dedica todas las siguientes a la I República y a los sucesos posteriores.

5.4 EDEBE EDITORIAL. (Salesianos. Ed. D. Bosco). «Història. Batxillerat» ISBN 9788423694877 e «Historia de España. 2º de Bachillerato». ISBN: 9788468316901.

Autor del informe: Carlos Conde.

El manual Història de EDEBE para segundo de Bachillerato en Cataluña cubre un marco cronológico muy diferente al de Historia de España 2 de la misma editorial para otras comunidades. Este último cubre la historia de España a partir de la Edad Media, comenzando por Al Andalus y los Reinos Cristianos. El manual en lengua catalana cubre solo la historia contemporánea, a partir del siglo XIX, con un breve capítulo dedicado a la crisis del Antiguo Régimen como punto de inicio.

Història de EDEBE es generalmente riguroso con los hechos históricos, y no está exento de virtudes. Su selección de textos, sus ejercicios basados en fuentes primarias y secundarias de calidad y su rigor historiográfico lo convierten en una herramienta generalmente útil a la hora de familiarizar al alumno con los rudimentos de la Historia como disciplina. El manual cubre de manera proporcional, y generalmente bien integrada, la historia de la España contemporánea, e incluye varios capítulos y epígrafes dedicados a las vicisitudes catalanas.

Sin embargo, identifico con claridad al menos 13 de las 26 sospechas de adoctrinamiento expuestas en la tabla final comparativa. Cabe recordar que algunas de las 26 corresponden a periodos anteriores a los que cubre este manual (e.g., no hay referencias ni a la ‘corona catalanoaragonesa‘ ni a la Corona de Aragón, puesto que el marco cronológico es contemporáneo).

La impresión general que deja el manual, sobre todo en sus capítulos dedicados al siglo XX, es la de que España es una realidad decadente y retrógrada, que en cierto modo enjaula y coarta la potencialidad moderna, progresista y abierta de Cataluña. El manual no incurre en errores objetivos, pero su tratamiento de los temas, sus adjetivaciones, sus juicios de valor, su selección de pasajes históricos, la extensión con que se cubre cada uno, sus ilustraciones y, en no pocas ocasiones, sus llamativas omisiones dejan entrever un claro sesgo tanto izquierdista como catalanista. Trataré de ilustrar los motivos de esta valoración personal recurriendo a pasajes del manual que me parecen reveladores.

La división del territorio catalán durante la Segunda República se considera ‘artificial‘, y se afirma que no tiene en cuenta el sentimiento de pertenencia de la gente del país, como si este sentimiento fuera unívoco. También señala que las divisiones comarcales catalanas ‘eran consideradas’ (nótese la pasiva) poco respetuosas con unas realidades históricas y geográficas que no se definen. En todo caso, el pasaje abunda en la idea de una Cataluña maltratada, sujeto pasivo de una realidad histórica impuesta.

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El concepto de soberanía nacional se define de manera parcial y ambigua, quizás también anacrónica.

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La campaña electoral de 1936 se define como ‘extremadamente agresiva‘ y se culpa claramente a la ‘actitud insurreccional de la derecha fascista‘. Se obvia, sin embargo, dentro de esa agresividad extrema, un hecho objetivo difícil de soslayar: el asesinato del candidato Calvo Sotelo. Tampoco se mencionan, ni para bien ni para mal, las actitudes del otro bloque ‘antagónico‘.

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Selección de materiales: en el marco de la Guerra de la Independencia, que en el manual se denomina ‘guerra del francés’, se despacha el levantamiento popular del 2 de mayo en Madrid en cuatro líneas. Sin embargo, se dedica una larga cita de A. Moliner a explicar la actitud de los ‘patriotas catalanes‘, a pesar de que el propio pasaje reconoce que esta no era diferente a la del resto de pueblos de España.

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La proclamación de la Segunda República se justifica de manera simplista por la ‘mala gestión de la monarquía’, y se valora su primer gobierno provisional como necesario, modernizador y democratizador.

Cabrían muchos más matices a la hora de explicar el proceso de proclamación de la Segunda República, en especial a la vista de lo detallado del manual, que en general no suele ahorrar detalles a la hora de ilustrar los devenires históricos.

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El sesgo a la hora de explicar los acontecimientos de las elecciones municipales de 1931 es evidente: se menciona el ‘fraude electoral‘, dando a entender que este fue cometido por las derechas (la concesiva ‘malgrat…’ así lo apunta). Se da por bueno el voto urbano, por ser este supuestamente más independiente, y se obvia el resultado del voto rural y del conjunto. Se da también por bueno que unas elecciones municipales concluyan con un cambio de régimen porque así lo planteó la oposición.

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El texto nacionalista (y falsario) de Macià se presenta de manera acrítica. La supuesta ‘lentitud‘ del proceso autonomista se utiliza como justificación inmediata del texto antiespañol de Macià. La lectura en su conjunto de estos pasajes, sin ningún matiz, vincula Cataluña con los conceptos de movimiento obrero, libertad y justicia, y España con los de esclavitud, ‘represión‘ y ‘opresión‘. Cabría desde luego contextualizar los hechos de 1714, que el manual no cubre por comenzar, convenientemente, en el siglo XIX. Es decir, la única referencia que el alumno tiene de los hechos anteriores es la que el romanticismo nacionalista plantea a partir del siglo XIX: todo un despropósito.

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La selección de textos abunda en la idea de la represión como norma del Estado español.

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Lo anterior contrasta con todas las referencias a poderes locales y autonómicos catalanes, cuya labor se asocia siempre a aportaciones positivas (infraestructuras, asistencia social, reformas, cultura, educación).

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El pasaje más lamentable de todo el manual es el que hace balance de la actividad terrorista de ETA. De sus consecuencias se dice solo que la escalada terrorista sirvió para alimentar las proclamas antidemocráticas del búnquer franquista y para fomentar el golpismo en las Fuerzas Armadas Españolas (FFAA). Nada se dice de los hechos objetivos, de casi mil muertos en el periodo democrático.

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La diferenciación entre una España vinculada al atraso, el antiguo régimen y la economía agraria y una Cataluña moderna e industrializada es una constante a lo largo del manual. No existen matices. El romanticismo que da lugar a los nacionalismos se presenta de manera, precisamente, ‘romántica’: como una recuperación de tradiciones culturales e históricas. Nada se dice del elemento mítico de esta sensibilidad.

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Los diputados catalanes en España nunca tienen el peso necesario que sería satisfactorio. No se dice si ese peso debería ser mayor al que corresponde a otros territorios, o cuál es el baremo que se utiliza para decidir qué peso sería el adecuado.

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El manual hace amplia referencia a la corrupción de los Gobiernos democráticos españoles, pero ni Jordi Pujol ni CDC merecen tal distintivo. Cabe especular que esto se debe a que el manual solo cubre el periodo que va hasta 2008.

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El manual, cuya línea cronológica concluye en 2008, hace a veces gala de entusiasmo presentista, como en las reiteradas alusiones a la Ley de Memoria Histórica, un texto legal que merece mucha más atención que prácticamente ningún otro a lo largo de dos siglos de historia.

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El desequilibro capitalista y agrario contrasta con el nacionalismo de una burguesía catalana políticamente concienciada.

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La introducción historiográfica presenta a Marcelino Menéndez Pelayo como adalid de una corriente conservadora que buscaba la esencia y peculiaridad de la nación española, y a Ramón Menéndez Pidal como también conservador y bien acogido por el franquismo, destacando su supuesto nacionalismo castellanista. Las críticas a ambos historiadores, por legítimas que sean, bien podrían ir acompañadas, en aras de la objetividad, por una valoración más acorde a la importancia de ambos gigantes de la filología y la historiografía.

De estas corrientes se menciona la importancia que daban al imperio (única referencia a la Hispanidad en todo el manual). Se da a entender, de paso, que el descubrimiento de América y la Hispanidad serían anecdóticos. Se habla también de una Castilla medieval idealizada. Esto contrasta fuertemente con la Cataluña de culturas, historias y tradiciones olvidadas de la que se habla en el contexto romántico, sin matizar en aquel caso la característica idealización.

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La «nación española» aparece entrecomillada, como si se tratara de una entidad inventada. La educación franquista es clasista y conservadora, militarista, racista, xenófoba, autoritaria, jerárquica.

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Los capítulos referidos al catalanismo se ilustran con imágenes coloridas y propagandísticas, en contraste con el resto de capítulos, con excepción del dedicado a la Segunda República.

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La selección de mapas es bastante arbitraria en todo el manual. De 1812 podrían haberse utilizado mapas más vinculados al contenido de la unidad que este que presenta una Cataluña anexionada a Francia.

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El régimen de Miguel Primo de Rivera se presenta como ‘anticatalanista’, aunque no se especifica en qué aspectos fue más hostil a Cataluña que a otras regiones. Se reconoce, al menos, la actitud benevolente de la burguesía catalana hacia el régimen, aunque cabría preguntarse por qué esa burguesía aceptó de buen grado un régimen supuestamente ‘anticatalán’.

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En ocasiones, las distinciones entre España y Cataluña son totalmente arbitrarias. Así sucede en este ejercicio. La unidad didáctica se centra en figuras feministas sin distinción de territorio.

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Se vincula España, gratuitamente, con racismo y xenofobia.

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Como se vio en el capítulo dedicado al régimen de Miguel Primo de Rivera, se presenta el franquismo como anticatalán, sin especificar en qué fue más represivo con Cataluña que con otras regiones.

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La segunda ilustración colorida y propagandística, después de la dedicada al catalanismo, es la que corresponde a la Segunda República.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. La Segunda República. República. República Española. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Nótese el contraste con la anterior ilustración.

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Una vez más, la obra de la Generalitat se presenta de manera triunfalista: autonomía, modernización, cultura, sanidad, convirtiendo Cataluña en un país comparable a los más avanzados de Europa, y en evidente contraste con una España vinculada al atraso a lo largo de todo el manual.

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Cabrían prolijas matizaciones acerca de la constitución legal del régimen derrocado.

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A la hora de hablar de oposición al franquismo, solo se dedica epígrafe específico a la que tendría su origen en Cataluña. Se presenta así, una vez más, una dicotomía maniquea entre España y Cataluña.

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Nótese lo ya dicho acerca de la selección de mapas e imágenes propagandísticas.

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El asesinato de Calvo Sotelo se valora como ‘excusa perfecta’ para los conspiradores.

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Nótese el contraste entre las imágenes de los presidentes de la Generalitat y la ilustración cómica de Miguel Primo de Rivera.

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Regionalismo, nacionalismo y catalanismo se presentan siempre como movimientos positivos.

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5.5. SANTILLANA EDITORIAL. «Historia de España. 2º Bachillerato». Serie Descubre. 2016. Para Com. Madrid (castellano), ISBN 9788414101827

5.6. SANTILLANA EDITORIAL. «Història d’Espanya 2n Batxillerat» Serie descobreix, para Islas Baleares (catalán), ISBN 9788414114001

Autor del informe Roberto Muñoz.

Dirección editorial: Teresa Grence Ruiz. Autores: José Manuel Fernández (profesor del IES Arabista Ribera de Carcaixent, Valencia), Jesús González Salcedo (catedrático del IES Número 26, Valencia), Vicente León Navarro (profesor de instituto) y Germán Ramírez Aledón (profesor titular de Historia Contemporánea, Universidad de Valencia, emérito).

Características:

– Las ediciones castellana y catalana son idénticas.

– Refleja la ideología del Grupo Prisa: no reflejan una ideología nacionalista catalana, pero sí reconocen a Cataluña como una nación implícitamente, aunque no defienden su independencia. Por el contrario, la idea de España como nación está «olvidada», especialmente a partir de finales del siglo XIX.

Aspectos destacados:

– En la pág. 52 se utiliza el término «Corona catalana-aragonesa».

– En la página 63 utiliza el término «reino» para referirse a Cataluña, así como para el resto de los territorios de la Corona de Aragón. Cataluña era un principado.

– En la página 74 se explica la rebelión de 1640 en Cataluña con gran objetividad.  En las páginas 91 y 92 se explica la Guerra de Sucesión en España, con la misma objetividad. Excelente el análisis del significado de los decretos de Nueva Planta, como mecanismo de uniformización jurídica.

– En la página 101, se hace un análisis muy completo de la protoindustrialización catalana en el siglo XVIII vinculándola con el comercio con América.

– En la página 161, realiza un análisis correcto de la persistencia del carlismo en Cataluña, Valencia, las Provincias Vascas y Navarra, vinculándolo con la centralización liberal y la religiosidad tradicional.

– En la página 183, se vincula el nacimiento de la Lliga Regionalista con el supuesto españolismo de la Liga Nacional de Productores, de Joaquín Costa, y de las Cámaras de Comercio. Planteamiento erróneo porque defiende las Bases de Manresa de 1892. Por tanto, el surgimiento del nacionalismo catalán es anterior al españolismo de Costa.

– En la página 184, se vuelve a recoger la misma idea: el nacionalismo catalán surge como reacción al españolismo uniformista de Cánovas del Castillo.

– En la página 191, se incluyen dos textos para comentar: uno de Moreno Luzón, catedrático de Historia del Pensamiento y de los Movimientos Sociales y Políticos en la Universidad Complutense de Madrid, un equidistante que reconoce a Cataluña como una nación y que considera que el problema actual debe articularse a partir de ese reconocimiento, y uno de Prat de la Riba, donde se define a España como Estado y a Cataluña como nación.

– En la página 227, da una visión positiva de la Lliga Catalana, presentándola como modernizadora y autonomista.

– En la página 234, explica la ruptura del nacionalismo catalán con la aparición de los grupos de Lluis Companys y de Francesc Macià, caracterizando a Estat Catalá como independentista.

– En la página 238 reconoce que el golpe de Estado del teniente general Miguel Primo de Rivera contó con el apoyo de la burguesía catalana.

– En la página 274, hace un desarrollo conciso pero claro y objetivo del desarrollo estatutario catalán durante la II República.

– En la página 280, se reconoce que Lluis Companys quebrantó la legalidad republicana en octubre de 1934. 56  En las páginas 304 y 305, se explica la evolución política de la Zona Republicana durante la Guerra civil, sin mencionar las tensiones entre el Gobierno Central y la Generalidad

– La España democrática se explica en las páginas 354-389.

a.- Defensa a ultranza del Título VIII de la Constitución, página 365.

b.- No se menciona el proceso estatutario iniciado por José Luis Rodríguez Zapatero, página 380.

c.- El libro no recoge el proceso independentista durante el Gobierno de Mariano Rajoy, páginas 382-383.

d.- Se aboga por una reforma federal de España a partir de dos textos: una de Andrés Herzog y otro de Ramón Jáuregui, página 389.

5.7 SANTILLANA EDITORIAL. «Història. 2n Batxillerat». Serie descobreix. Grup Promotor. Santillana. Catalunya (catalán). Autores: Jordi Casassas i Ymbert; Albert Ghanime i Rodríguez; Carles Santacana i Torres ISBN: 9788484359463.

Autora de la revisión: Berta Romera.

Los resultados de la revisión de este libro que se utiliza solo en Cataluña, que es de autores distintos a los de los dos anteriores textos de Santillana y, por tanto, completamente diferente, se pueden consultar en el cuadro comparativo de la página 156.

5.8. TEIDE EDITORIAL. Roda. Historia. Batxillerat 2n. A. Alcaberro, J. Castill, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón. Barcelona. ISBN: 978-84-307-5359-8

Autor de la revisión Berta Romera

El libro consta de cuatro bloques:

– EL PRIMERO trata los temas de Prehistoria, Historia Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea hasta la Guerra de la Independencia (1808-1814)

– EL SEGUNDO desarrolla el liberalismo hasta la pérdida de Cuba y Filipinas (898)

– EL TERCERO abarca toda la crisis de la Restauración hasta el final de la Guerra Civil (1939)

– EL CUARTO y último inicia el tema del franquismo y se alarga hasta el año 2017

ÍNDICE DEL LIBRO

BLOQUE I: LES ARRELS HISTÒRIQUES (LAS RAÍCES HISTÓRICAS)

UNIDAD 1 – RAÍCES HISTÓRICAS

UNIDAD 2: EL SIGLO XVIII: LOS BORBONES (1700-1808)

BLOQUE II: LIBERALISMO Y CAMBIO ECONÓMICO (LIBERALISME I CANVI ECONÒMIC)

UNIDAD 3: DEL ANTIGUO RÉGIMEN AL LIBERALISMO (1808-1843)

UNIDAD 4: MODERATS, PROGRESSISTES I REPUBLICANS (1843-1874) MODERADOS, PROGRESISTAS Y REPUBLICANOS

UNIDAD 5: LA RESTAURACIÓ I ELS INICIS DEL CATALANISME (1875-1898) LA RESTAURACIÓN Y LOS INICIOS DEL CATALANISMO (1875-1898)

UNIDAD 6: LES TRANSFORMACIONS ECONÓMIQUES AL SEGLE XIX. LAS TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS EN EL SIGLO XIX

BLOQUE III: CRISI, REPÚBLICA I GUERRA (CRISIS, REPÚBLICA Y GUERRA)

UNITAT 7: LA CRISI DE LA RESTAURACIÓ (1899-1931)

UNDAD 8: LA SEGONA REPÚBLICA I LA GENERALAITAT (1931-1933) / LA SEGUNDA REPÚBLICA I LA GENERALIDAD (1931-1933)

UNIDAD 9: La Segunda República y la Generalidad (1933-1936) La Segona República i la Generalitat (1933-1936)

UNIDAD 10: LA GUERRA CIVIL (1936-1939)

BLOQUE IV

UNIDAD 11: EL PRIMER FRANQUISMO (1939-1959). EL PRIMER FRANQUISME (1939-1959)

UNIDAD 12: EL DESARROLLISMO Y EL FINAL DEL RÉGIMEN FRANQUISTA (1959-1975).

UNIDAD 13 TRANSICIÓN Y DEMOCRACIA

UNIDAD 14: CATALUÑA Y ESPAÑA HOY (1996-2017)

Antes de abrir el libro desconocemos a qué período de la historia nos vamos a enfrentar y en qué espacio geográfico nos vamos a mover. Lo cierto es que en el título nos 58 encontramos con el primer argumento de manipulación ideológica, excluir el nombre de España.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Si lo comparamos con libros de texto de otras Comunidades los títulos de los libros informan del período de la historia a estudiar y el espacio geográfico. En el libro de 2º de Bachillerato encontramos títulos como Historia de España y de los Países Hispánicos y otros, pero nunca se obvia el nombre de España. El primer objetivo de la manipulación histórica en Cataluña radica en mantener completamente al margen, hasta el punto de no escribir ni nombrar «España».

Justo al indicar el índice, los autores hacen una especie de explicación, «el llibre que tens a les mans» (el libro que tienes en las manos), en la que aluden a Cataluña como país (página 7).

1. DOSSIER LES FONTS HISTÒRIQUES (Las fuentes históricas)

En las páginas 8-9 se explica la importancia de las fuentes históricas como materia prima del estudio de la historia. Cabe destacar que los ejemplos de fuentes primarias aluden todos ellos a Cataluña.

BLOQUE I: LES ARRELS HISTÒRIQUES (LAS RAÍCES HISTÓRICAS)

Introducción

Els precedents històrics (Los precedentes de la historia) (Páginas 13-39)

Al hablar del origen de los pueblos peninsulares confieren a Cataluña, entre los siglos VIII y IX, un carácter político que no vinculan con la impronta visigoda en la península, muy importante en Cataluña, pero que se ha obviado por el hecho de no vincularla al origen común del resto de los territorios peninsulares, hablan de una Cataluña ganando territorios a diestro y siniestro al Al-Andalus. Por otra parte, en los siglos VIII-IX, no existe Cataluña, sólo hay referencias a Barcelona, al condado de Barcelona («Catalunya com la resta de regnes peninsulars…». (Página 13). En este mismo apartado los autores pasan a hablar de la monarquía confederal impulsada por los Reyes Católicos.

Todas las ilustraciones hacen referencia a Cataluña.

UNITAT 1 – RAÍCES HISTÓRICAS

1. De la Prehistòria a l’Alta Edat Mitjana (De la Prehistoria a la Alta Edad Media)

1.1. Els precedents llunyans (Los orígenes más lejanos)

Hablan de las colonizaciones de fenicios, griegos y cartagineses hasta el desembarco de los romanos en Ampurias y el inicio de la romanización. A partir del siglo V dC refiere a la entrada de los visigodos como federados romanos. Es curioso el apunte que destacan sobre el dominio de la mayor parte de la península por este pueblo, pero como ya hemos señalado en la introducción, la Península nada tiene que ver con lo que los autores ya denominan Cataluña, por ello nada tiene que ver con los visigodos.

1.2. Al-Àndalus

Tan importante período de la Historia de España queda aquí resuelto en 15 medias líneas

1.3. La formació dels regnes cristians (La formación de los reinos cristianos)

En este apartado se omite el carácter de Cataluña como frontera Sur del reino franco, la llamada Marca Hispánica. Los autores explican que Borrell II, que debía fidelidad al rey franco, procuró rápidamente romper la dependencia con ese reino (página 15) y, según los autores, esa ruptura se efectuó en el año 985, lo cierto es que desde el 978 al 985, la Marca hubo de soportar las razias musulmanas continuamente, Borrell intento renovar el juramento de fidelidad con Lotario a cambio de que le prestara ayuda militar contra Almanzor. El hecho de que Lotario no se la diera fue debido a la gran crisis de la dinastía Carolingia y a la imposibilidad de prestarla. Los musulmanes ocuparon toda la Cataluña Nueva. A partir del 987 los contactos entre Borrell II y los carolingios no existen, por ello el Conde de Barcelona nunca pudo negar obediencia a los francos porque éstos no la reclamaron.

1.4. La societat feudal (La sociedad feudal)

Destacan la esencia de las relaciones feudales, es decir, la desigualdad jurídica que caracteriza al sistema feudal y lo que conllevaba para la apropiación de la tierra, el señorío jurisdiccional. (Pàgina15) 60

2. Evolució política dels regnes hispànics a la Baixa Edat Mitjana (Evolución política de los reinos hispánicos en la Baja Edad Media)

2.1. Expansió dels regnes cristians (Expansión de los reinos cristianos)

Se hace referencia a una expansión catalana, pero en realidad hay que hablar de expansión aragonesa, la Corona de Aragón es la que sufraga toda la expansión, no la Casa de Barcelona. (página 16)

2.2. Els Trastàmara i el Compromís de Casp (Los Trastámara y el Compromiso de Caspe)

Se pretende contrastar el apoyo que tenían los candidatos a la Corona de Aragón a través de subrayar que Fernando de Antequera, de la casa Trastámara, tenía menos apoyo porque su procedencia era castellana. En cambio, Jaime, Conde de Urgel, tenía muchos más adeptos catalanes. Esto es cierto solo a medias, los nobles, que dominaban las Cortes de Barcelona, daban más apoyo al Conde de Urgel porque éste “reconocía la superioridad de la costumbre, del derecho tradicional sobre la Ley (…) y porque renunciaba a recuperar los bienes usurpados. Los autores comenta las desigualdades respecto a la Corona mantenidas durante mucho tiempo”1 . Sobran más palabras.

2.3 Les institucions polítiques (Las instituciones políticas)

En este apartado, los autores contraponen el «carácter pactista de la Corona de Aragón» con el carácter «autoritario» de la Corona de Castilla. El empeño de esta contraposición es el intento de maquillar positivamente a la monarquía aragonesa y de ensombrecer negativamente a la monarquía castellana. Evidentemente la cosa no es tan simple.

Ese maquillaje positivo pretende hacer creer que la monarquía aragonesa con sus «instituciones propias» y su «pactismo» fuera una monarquía quasi preconstitucional (2) y no es así, mientras que de la corona de Castilla sólo se dice que el poder del rey está legitimado por Dios, como si se tratara de una teocracia. Lo cierto es que ambas coronas tenían instituciones propias, como no puede ser de otra manera y en ambas, dado el pensamiento de la época, el rey lo era por la Gracia de Dios. En cuanto al pactismo, decir que nunca consiguió la unidad mostrada en Castilla frente a la Corona, buen ejemplo de ello es la rebelión de las Comunidades Castellanas, frente a las Germanías en la Corona de Aragón que nunca consiguieron unir posiciones frente a sus instituciones propias cuando estas abusaban. Las concesiones reales en Cataluña redundaron en beneficio de la nobleza que siguió rigiéndose por los «Usatges» (derecho tradicional) y perpetuaban así la precariedad de sus vasallos, payeses de remensa y siervos.

(1) MARTÍN, J. Luís. Consolidación y desaparición de los reinos hispánicos en «Historia de España», pág. 330-331 Edit. Héroes, SA. Col. Historia16, 1986 ISBN84-85229-81-9 Dep.Legal: M.3063.1986

(2) MARTÍN, J. Luís. Ob. Cit. Pág. 334 61

3. L’economia i la societat en la crisi baixmedieval (La economía y la sociedad en la crisis bajo medieval)

No hay comentarios destacados (págs. 18-19)

4. La unió de les corones. Els Àustria. (La unión de las coronas. Los Habsburgo o Austrias)

4.1 Unió personal (Unión personal)

Los autores hacen una comparación entre los reinos de Castilla y Aragón partiendo de la unión dinástica de los Reyes Católicos, Isabel y Fernando. Es evidente que la potencia militar y demográfica de Castilla era mayor que la de Aragón, pero no porque, como dicen los autores, Castilla recibiera todo el oro americano, si no porque su territorio era mucho mayor. La estructura territorial y la extensión del territorio se originan en los feudos jurisdiccionales y en la reconquista y todo ello es obviado por los autores. En este sentido no se alude a que fue Castilla la que sufragó la empresa de ultramar.

Cabría hablar de la insaculación que acabó con el problema remensa, pero no se hace y el motivo podemos buscarlo en el hecho de que a los nobles catalanes ya les iba bien esa medida impuesta por Fernando II, para así permanecer en las élites cercanas a la monarquía y aprovechar los beneficios que se derivaban.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

4.2 Les minories ètniques i religioses. (Las minorías étnicas y religiosas). 62

Para menoscabar la imagen de España se habla del Tribunal de la Santa Inquisición como si se tratara de un invento español, en ningún caso se dice que existía en los países del Norte de Europa mucho antes, sin embargo, sí se alude a que en la Corona de Aragón se implantó más tarde y con la oposición de sus instituciones, cosa que sí es cierta. En cuanto a las minorías étnicas, simplemente decir que la perspectiva histórica y la objetividad de los autores brilla por su ausencia. La expulsión de moriscos y judíos perjudicará a España económica, demográfica y culturalmente hablando, pero se trata de hechos que se deben juzgar respecto a la época y no con el prisma actual.

4.3 L’hegemonia hispánica. (La hegemonía hispánica.)

Se da un tratamiento a la monarquía hispánica como algo ajeno a Cataluña. Los autores comentan de nuevo que el gran poder de Castilla, frente a todos los territorios heredados tras la muerte de los RRCC, le viene por las remesas de oro y plata. Ciertamente las remesas son inmensas, pero no menos importante en riqueza de los territorios europeos que pasaron a formar parte del Imperio Español. Al respecto de la forja del imperio no se habla nunca de la política matrimonial de los RRCC, de los viajes a ultramar y el avance de las técnicas marítimas y de la cultura. Se vuelve a caer en prescindir de la perspectiva histórica para hablar únicamente de las conquistas de incas y aztecas como barbarie cometida por España.

5. Catalunya I la monarquia dels Habsburg. Cataluña y la monarquía de los Austrias o Habsburgo

5.1 Catalunya i la monarquia dels Habsburg

Los autores atribuyen a la Corte General de Catalunya el poder de legislar, cosa que no es cierta. Hablamos de 1.500 cuando las cortes, de todos los territorios españoles, están representadas por los tres estamentos, es decir por una oligarquía que controla las tierras (3).

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(3) DDOMÈNECH, J, LÓPEZ DEL AMO, I y ZARAGOZA, G. «Pell de Brau», pág. 183. Edit. JONC. Col. Llibre de text, 4

Las cortes de la época eran, como dicen Vázquez de Prada y Molas, la expresión típica de la mentalidad estamental y símbolo de las libertades tradicionales, es decir, las forales, las que beneficiaban a los estamentos 4

5.2 L’enfortiment de les institucions de la terra. (El fortalecimiento de las instituciones agrarias)

Los autores no comentan nada en cuanto a las instituciones agrarias a pesar del título del apartado. Comparan el autoritarismo monárquico y «castellanizador» de los representantes del rey, con el pactismo de las instituciones catalanas, pero van más allá al igualar pactismo con constitucionalismo. Se trata de un intento por volver a contraponer dos realidades, una mala, la monarquía española, y una buena, el pactismo catalán. Lo malo es que en el pactismo incluían también la figura del rey. En ningún caso se puede hablar de constitucionalismo. El pactismo es la base de las relaciones entre la monarquía y sus súbditos.

6. La revolució de 1640 y la Guerra dels Segadors. La revolución de 1640 y la Guerra de los Segadores

PRIMERO. Lo que la terminología nacionalista bautiza como Guerra de los Segadores no se trató más que de una revuelta de los segadores, payeses, contra el ejército de los tercios, un levantamiento contra los señores feudales que, alejados de la monarquía no dudaban en utilizar los fueros en provecho propio, y la rebelión de un pueblo hambriento y explotado. En ningún caso se cuestionó el sistema de gobierno (5).

SEGUNDO. España mantenía una guerra con casi toda Europa motivada por cuestiones religiosas (Guerra de los Treinta Años). El Conde Duque de Olivares intentó que Cataluña se uniera a la «Unión de Armas», como apoyo a la monarquía, pero la Generalitat se negó y en el enfrentamiento con Francia, los tercios se alojaron en Cataluña (sistema de alojamientos) y los incidentes entre ejército y segadores no se hicieron de esperar.

TERCERO. El 6 de junio de 1640 tiene lugar el llamado «Corpus de Sangre», que no se trató, en ningún aspecto, de una «revolución política», como afirman los autores en el texto, se trató del saqueo de Barcelona por parte de los segadores. En el saqueo se quemaron casas de nobles y el virrey de Santa Coloma fue asesinado.

CUARTO. Cataluña no tenía ejército, los almogávares no estaban al servicio de las instituciones catalanas. Pau Claris intenta reconducir la revuelta payesa y pone a

(4) La Corona de Aragón: Régimen político y Cortes. Entre el mito y la revisión historiográfica. DIALNET

(5) DOMÈNECH, J, LÓPEZ DEL AMO, I y ZARAGOZA, G. «Pell de Brau», pág. 186. Edit. JONC. Col. Llibre de text, 4 .

Cataluña bajo el dominio del rey francés. ¿Por qué? Pues porque se esperaba la reacción de la monarquía ante los sucesos ocurridos.

QUINTO. En 1648 acaba la Guerra de los Treinta Años, pero sigue abierto el frente francés. Barcelona se rinde a las tropas monárquicas de Juan de Austria (1652) que respeta los privilegios y las libertades forales de Cataluña. El Tratado de los Pirineos de 1659 puso fin a la guerra con Francia y fijó la frontera actual hispano-francesa, que implicó la pérdida de El Conflent, Rosellón y Cerdaña que fueron entregados a Francia. Uno de los ejercicios de la página 23 pide a los alumnos que expliquen en qué consistió la revolución política de Pau Claris. Evidentemente no hubo tal revolución política. Lo que pasó es que Claris no pudo sofocar la rebelión payesa y entregó Cataluña a Francia a cambio de una protección que no se dio.

7. América: conquista i colonització (América: conquista y colonización)

Este apartado consta este apartado de dos puntos:

7.1 Descubrimiento y conquistas. Los autores hacen un resumen muy superficial evitando dar la importancia que el “Descubrimiento” tuvo para los avances de la navegación y para la economía europea.

7.2 La formación del imperio colonial. Tendenciosamente se destaca todo lo negativo de la conquista y la figura del anticolonialista Bartolomé de las Casas, que defendió la puesta en marcha de las «Leyes Nuevas», cosa que se hizo en 1543 y que mejoró las condiciones de vida de los nativos americanos.

El descenso de población indígena fue importante debido al contagio de enfermedades que en el Nuevo Continente no se conocían, y la consecuencia fue que se tuvo que incorporar mano de obra esclava traída de África, lo que impulsó un auténtico comercio de esclavos. En este comercio destaca el papel de Cataluña, muchos magnates del momento se dedicaron al comercio de esclavos negros. Este último hecho no aparece en el libro y realmente supuso el enriquecimiento de muchos mercaderes, entre ellos, los catalanes.

UNIDAD 2: EL SIGLO XVIII: LOS BORBONES (1700-1808)

Esta unidad contiene siete puntos:

1. La Guerra de Sucesión y los decretos de Nueva Planta.

2. Los primeros Borbones: políticas interior y exterior.

3. Carlos II: el Despotismo ilustrado

4. Los límites de las reformas

5. Sociedad y economía: cambios y continuidades

6. Hispanoamérica en el siglo XVIII

7. El neoclasicismo. La Ilustración

– Dosier. El exilio austriacista

1. La Guerra de Sucesión y los decretos de Nueva Planta

Partimos de la siguiente constatación: Felipe de Anjou, proclamado rey como Felipe V en 1701, fue reconocido como tal en todos los territorios de España. La guerra de Sucesión empezó cuando el Archiduque Carlos de Austria reclamó sus derechos sucesorios al trono español. Esta reclamación se convierte en guerra europea a partir de la formación de la Gran Alianza de la Haya (septiembre de 1701).

El texto analizado indica en la página 42 lo siguiente:

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Los estudios de las fuentes históricas de la época son muy claras y no es cierto que los borbones no contaran con amplias simpatías en la corona de Castilla. Castilla fue el primer territorio español en el que el estamento privilegiado, al cabo de casi cinco años de haber jurado a Felipe V, empezó a pensar que las reformas que pudieran darse con Felipe V perjudicarían sus privilegios (6).

La Corona de Aragón mostró su descontento cuando comprendió que el centralismo administrativo que se pudiera dar con Felipe V, sería mayor que con el Archiduque Carlos. En el caso concreto de Cataluña, juró al rey en las Cortes de finales de 1701 y le fueron concedidas medidas muy favorables de las que nunca se habla en los libros de texto de Cataluña: Puerto franco en Barcelona y envío de dos navíos anuales a América (7). El descontento contra Felipe V estuvo influenciado, sin duda, por su experiencia de territorio sometido al poder borbónico en plena revuelta de los segadores (1640) y por la propia propaganda del bando austracista, con contenidos en el mismo sentido de que habría una mayor centralización de la administración, propia de los borbones.

El Decreto de Nueva Planta se intenta vender en Cataluña como el hecho mediante el cual las Leyes que Felipe V va promulgando a partir de la derrota de Cataluña, el 11 de septiembre de 1714, son como un castigo a su deslealtad, lo cierto es que todos los reinos españoles tuvieron que acatar la Nueva Planta, y que esto significó castellanización y afrancesamiento de las instituciones españolas. Valencia y Aragón padecieron este proceso castellanizador de forma más fuerte que Cataluña, donde se mantuvo un estatuto de excepción «entre la centralización y la peculiaridad catalana».

Es necesario significar que Castilla fue, sin duda, el territorio más castigado por cuanto llevó el peso económico de la Guerra y también porque tuvo que acatar reformas en sus instituciones de carácter afrancesado. En este sentido, vienen a colación las palabras que el historiador Claudio Sánchez-Albornoz pronunció en las Cortes de 1931 «a Castilla la hicieron España y España deshizo a Castilla».

La centralización política y económica con Felipe V es un hecho real y justificado con fuentes históricas bien estudiadas y contrastadas, pero no es menos cierto que, en lo económico, significó un paso adelante, un gran desarrollo de Cataluña, hecho que tampoco se reconoce en los libros de texto de la Comunidad Autónoma. No hubo represión cultural ni lingüística en sentido estricto puesto que el catalán siguió hablándose tal como se hacía porque todavía no se había normalizado.

2. Los primeros borbones: políticas interior y exterior

Hay que destacar que los autores del libro sostienen que Felipe V no impuso nuevos tipos de fiscalidad excepto en la Corona de Aragón. Esto no es cierto pues el monarca consiguió un saneamiento de la hacienda, es verdad que se abrió un período de paz y que el menor gasto en guerras ayudó, pero también es verdad que se llevaron a cabo varias reformas, como por ejemplo la imposición de un impuesto conocido como «cadastre» en Cataluña y como «contribución única» en Aragón. Estos territorios fueron obligados a contribuir a la Hacienda general, cosa que no hacían con anterioridad a la Nueva Planta y era Castilla, básicamente, la que cargaba con el peso de los tributos. Recordemos también que la centralización es característica propia de la dinastía francesa.

(6) CORTES, A.L La Guerra de Sucesión y la Paz de Utrech en «Historia de España». Historia 16, Madrid, 1986. Págs. 657-658 66

(7) CORTES, A.L La Guerra de Sucesión y la Paz de Utrech en «Historia de España». Historia 16, Madrid, 1986. Pág. 657 67

De la política exterior se ocupan poco los autores y simplemente destacan la recuperación de Menorca y del Reino de las dos Sicilias y los Pactos de Familia entre las monarquías de Francia y España. Comentan de la siguiente manera el impacto de la Revolución Francesa en España: «…L’esclat de la Revolució Francesa es va viure, en la branca española dels Borbons, amb una especial intensitat i preocupació, com veurem més endavant». Considero tendenciosa esta aportación, dado que da a entender una debilidad de España frente a la Francia del momento y, también, que el triunfo de la Revolución sería para España algo que no podría superar por sí sola, teniendo en cuenta la animadversión que Gran Bretaña sentía hacia España.

3. El Despotisme Il·lustrat (El despotismo ilustrado)

Al despotismo ilustrado se le da un tratamiento muy superficial, a pesar de la importancia del momento, si se sabe analizar con la perspectiva histórica que se debe. Ni tan siquiera cuando se comenta la liberalización del comercio con las Colonias Americanas, en 1778, se habla del enorme beneficio que supuso para Cataluña, por no comentar las reformas en agricultura, la industria textil, etc..

4. Los límites de las reformas

(…)

5. Hispanoamérica en el siglo XVIII

Apenas dan importancia al Decreto de 1778 de Liberalización del comercio con América y todo lo que supuso económicamente para Cataluña. Habla del comercio de esclavos y su intensificación durante el siglo XVIII, pero no menciona para nada el papel que Cataluña tuvo en ese tráfico comercial, sin embargo, nos resalta el término colonias, cosa que en España no se tenían como tales y la división de la sociedad en grupos raciales. El hecho es que se pretende vender la presencia española en Hispanoamérica como un compendio de malos tratos y vejaciones a la población.

6. El neoclasicismo y la Ilustración más el dossier.

Hay una clara abundancia de documentos, ejercicios e ilustraciones de arte dedicados exclusivamente a Cataluña, poco hay respecto del resto de España, una sola ilustración de Goya y le dedican 6 líneas escasas (8).

(8) A. Alcaberro, J. Castill, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón «Història». Editorial Teide. Barcelona. ISBN: 978-84-307-5359-8. Pág. 55

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

En la página 59 (9) del libro que nos ocupa, dedicada a documentos y actividades, el ejercicio número 7 que no tiene desperdicio por lo tendencioso e incompleto.

(9) A. Alcaberro, J. Castill, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón «Història». Editorial Teide. Barcelona. ISBN: 978-84-307-5359-8. Pág. 5 69

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Habla de los tejidos de indianas, su evolución y la procedencia de los capitales reinvertidos en la industria algodonera, pero olvida que la evolución de la indiana se debe al proteccionismo que España impone a la industria catalana10 tal como señala el historiador Alejandro García en el artículo citado en la nota al pie. En cuanto a la procedencia de los capitales acumulados por los industriales de indianas y vueltos a reinvertir en la industria algodonera no se dice ni una palabra de que su acumulación se debió, en principio, a la puesta en marcha del tributo único denominado el catastro (cadastre) y al proteccionismo que antes he citado y que hundió otras zonas de España no permitiendo su despegue industrial.

(10) Los «prados de Indianas», telas estampadas sobre algodón que imitaban estilos de la India, se convirtieron en producto protegido por la corona. Enlace (Aquí).

… En el artículo «Precapitalismo involuntario: la fortuna de los catalanes» (…) el historiador Alejandro García nos cuenta que el catastro —el impuesto creado por Patiño y Felipe V a principios del XVIII aplicado a los vencidos de la Guerra de Sucesión— fue lo que dio a los catalanes que lo pagaban un capital que otros pueblos no tuvieron, y que con este capital se originó la revolución industrial catalana y su posterior riqueza (11).

(11) Enlace (Aquí).

BLOQUE II: LIBERALISME I CANVI ECONÒMIC (LIBERALISMO Y CAMBIO ECONÓMICO)

UNIDAD 3: DEL ANTIGUO RÉGIMEN AL LIBERALISMO (1808-1843)

Introducción al Bloque II y a la Unidad 3

Aunque brevemente, en la introducción al Bloque II, «Liberalismo y cambio económico», los autores intentan mantener una división. que parezca real, entre «España» y «Cataluña». Como ello es imposible, ya que los acontecimientos históricos afectan a todo el territorio español, incurren en un relato algo confuso.

En toda la unidad 3 se da una tendencia en el relato, se habla de España cuando se destacan o describen hechos que tienen que ver con lo conservador, con el absolutismo, con los liberales moderados, la nobleza, etc. Se habla de Estado Español cuando lo que se describe es considerado por los autores más progresista, más de monarquía parlamentaria, de industrialización y de burguesía, y se habla de Cataluña, considerándola aparte, cuando el relato es progresista, modernizador, socializador, etc..

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Introducción al Bloque II (12)

Insistir en que se comienza a hablar de nuevo del proceso industrializador en la «comarcas catalanas» sin comentar en toda la unidad que ese proceso fue fruto del proteccionismo que España potenció para preservar la industria en Cataluña. La introducción a la unidad 3 propiamente dicha recoge tres elementos a destacar:

(12) A. Alcaberro, J. Castill, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón «Història». Editorial Teide. Barcelona. ISBN: 978-84-307-5359-8. Pág. 64

1. Los autores hablan de España cuando se refieren a Fernando VII, al absolutismo.

2. Los autores hablan de Estado Español cuando mencionan que éste estaba controlado por los liberales.

3. Los autores hablan al mencionar el carlismo no dicen nada de la cuestión en Cataluña foco muy importante del llamado primer carlismo.

En la línea del tiempo de la unidad, es curioso que no aparece Cataluña hasta darse la denominada bullanga de la Jamancia en Barcelona. Se trata de un querer referenciar sólo los hechos que pueden confundir y llevar a suponer que en Cataluña las personas siempre han sido contrarias a la política española.

Ver línea del tiempo (13).

(13(13) A. Alcaberro, J. Castill, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón «Història». Editorial Teide. Barcelona. ISBN: 978-84-307-5359-8. Pág. 67

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5. GUERRA Y REVOLUCIÓN LIBERAL (1808-1814)

1.1. La Guerra del Francés

A destacar que en el texto se habla del Estatuto de Bayona, aprobado por José I, y se refiere a él como «una especie de constitución». Debieran haber aclarado que el Estatuto es una Carta Otorgada por el propio José I a los españoles, que no podían aceptarla como tal al no ser que fuera aprobada por los representantes a Cortes.

En la historiografía de autores catalanes se habla de «guerra del francés» y no de «guerra de la independencia» como se la ha conocido en la historiografía española. No me entretendré en este aspecto, pero considero que el cambio de nombre se debe más a un afán de abrir una brecha entre España y la región catalana, para considerar a esta última totalmente separada del acontecer histórico del momento analizado.

Se trató de una guerra de independencia en el amplio sentido de la palabra, es decir independencia del todo el territorio español frente a la invasión napoleónica. En este aspecto cabe citar al profesor de Historia Antonio Moliner Prada:

«(…) La resistencia de los catalanes se fundamentó en los valores tradicionales: patria, monarquía y religión, considerados como propios frente al invasor francés, extranjero e irreligioso. (…). Ambos sentimientos patrióticos -catalán y español- no fueron contradictorios. Las victorias del Bruc y la defensa heroica de las ciudades catalanas sitiadas, se utilizaron como paradigma de la resistencia española y catalana. Cataluña, en la Guerra del Francés, se mantuvo fiel a la causa común de España» (14).

El proceder del autor crea confusiones innecesariamente, en el primer párrafo citado habla de los valores tradicionales que mueven a los españoles a levantarse contra Napoleón. El segundo texto alude a dos sentimientos no contradictorios.

1.2 Las Cortes de Cádiz

A pesar de que la Constitución de Cádiz es un hecho fundamental en la historia de España y de que dejó de ser gaditana y española, para convertirse en referente universal, los autores de este manual no dudan ahora de minusvalorarla de varias maneras.

(14) MOLINER PRADA, Antonio. (2014) «La Guerra del Francés, 1808-1814». El Mundo. Secciones: La aventura de la Historia. Enlace (Aquí).

Contrastemos, el manual ha mencionado las Cortes Catalanas medievales en la anterior unidad dando a entender que eran poco menos que democráticas (15), sin embargo respecto a la Constitución de Cádiz se ocupan por dos veces de decir (16): «Los diputados no representaban a toda la población, si no a una minoría ilustrada y urbana».

Evidentemente es así, puesto que la mayoría de la población ni sabía leer, ni escribir ni tampoco estaba preparada para poder entender teoría política, sin embargo, si hubo la Junta Suprema Central y sí hizo lo que se denomina la «consulta al país», antes de la reunión y apertura de las Cortes (17).

Este texto infravalora la obra de Cádiz pasando por alto, incluso, al representante de Cataluña que acudió a ellas que fue Antoni de Capmany. Insiste el texto en mostrar lejanía entre Cataluña y España, hablando de Estado Español, denominación que los extranjeros dan a España.

2. EL RESTABLECIMIENTO DEL ABSOLUTISMO (1814-1820). LA EMANCIPACIÓN DE LA AMÉRICA ESPAÑOLA.

2.1 El gobierno absoluto de Fernando VII (1814-1820)

Al referirse en este punto a la figura de Fernando VII, el Deseado, y al restablecimiento del absolutismo monárquico, dilapidando así la obra de Cádiz, los autores de libro que analizamos, sin prejuicio alguno, como siempre, nos dicen (página 70):

– «Fernando VII, apodado el Deseado, era muy esperado en España, a pesar de las dudas sobre si aceptaría la Constitución. Esas dudas todavía no existían porque no le habían entregado todavía el Manifiesto de los Persas».

(15) La Corona de Aragón: Régimen político y Cortes. Entre el mito y la revisión historiográfica. DIALNET. Cataluña y la monarquía de los Habsburgo: Los autores atribuyen a la Corte General de Cataluña el poder de legislar, cosa que no es cierta. Hablamos de 1500 cuando las cortes, de todos los territorios españoles están representadas por los tres estamentos, es decir por una oligarquía que controla las tierras y sus privilegios

(16) A. Alcaberro, J. Castill, J. Cortada, E. Ferreres, J. Llorens, M. Pantaleón «Història». Editorial Teide. Barcelona. ISBN: 978-84-307-5359-8. Pág. 69

(17) DeCastro, Adolfo: Cortes de Cádiz, pág.67. «Para reunir las luces necesarias a tan importantes discusiones, la Junta consultará a los Consejos, Juntas superiores de las provincias, Tribunales, Ayuntamientos, cabildos, Obispos y Universidades, y oirá a los sabios y personas ilustradas». Decreto de la Junta central de 22 de mayo de 1808.

– Los autores siguen sosteniendo un relato que reduce lo que fue la llegada de Fernando VII a España. Argumentan que atraviesa la frontera de Gerona, pero callan todo lo que sigue:

«Llegó la comitiva desde Perpiñán (…) hasta Figueras, donde pernoctaron. Al día siguiente, 24 de marzo, tuvo lugar la ceremonia. (…) Rindieron honores (a Fernando VII) los batallones franceses, impecables de formación y atuendo, mientras sonaba la Marsellesa y se disparaban los nueve cañonazos. No había puente sobre el Fluviá, que bajaba crecido por las lluvias y el deshielo, sino una barca de peaje servida por una familia que residía en lo que hoy se llama todavía el Hostal’ de la Barca. Entraron en la balsa el coche del rey con el monarca, don Antonio y el duque de San Carlos, vestidos con levita de viaje de color azul, y otro vehículo que conducía a los sirvientes Moreno y a Chamorro, el aguador de la Fuente del Berro, (…) Atravesado el río, Copons se adelantó a dar la bienvenida. El general se arrodilló y besó la mano del monarca. Aquellos miles de hombres mal calzados y peor vestidos, que habían luchado en la guerra de la Independencia, iniciada seis años antes, desfilaron en columna de honor. Retumbaron de nuevo las salvas y se oyeron los compases de la marcha granadera. El sol asomó en ese instante entre el celaje incierto. El Deseado volvía a su patria pisando la tierra amable del Empordá».

En Báscara, cuyo casco urbano había sido totalmente quemado por los franceses en su retirada, descansó Fernando VII en la posada del pueblo, (…) Aquel día había tenido un niño la dueña del hostal y el rey lo apadrinó imponiéndole su nombre. De allí siguió viaje Fernando VII, el mismo día, a Gerona, y empezaron inmediatamente las grandes intrigas para deshacerse de la regencia, abolir la Constitución, cerrar las Cortes, volver al absolutismo y perseguir a guerrilleros y diputados liberales» (18).

De igual manera, el historiador Sánchez Montero, explica los honores que en Cataluña harán a Fernando VII –siendo «deseado» también por los catalanes a tenor de estas palabras del historiador:

«Cuando terminada la Guerra de Independencia regresó a España, era más que nunca «el Deseado», el símbolo de la patria restablecida. (…) Prueba del entusiasmo popular, ocurrió que una vez pasada la frontera, la multitud entusiasmada cortó las correas de los caballos y llevó la carroza real hasta Figueras. Y de Figueras a Gerona fue llevado igualmente poco menos que en volandas» (19).

(18) Francisco de Oliver-Copons y Méndez-Navia». L’Enciclopèdia.cat. Barcelona: Grup Enciclopèdia catalana.

(19) SÁNCHEZ MONTERO, R. «Revista de estudios políticos» – Números 55-56 – Instituto de Estudios Políticos, 1987 Página 394 77

A la vista de estos estudios históricos contrastados cabe decir que, Fernando VII también fue el Deseado en Cataluña y, que fue en Cataluña donde se empezaron a urdir las intrigas para la vuelta al absolutismo, no fue solo en Valencia con la entrega al Rey de El Manifiesto de los Persas.

2.2 La emancipación de la América española.

Importante destacar que no se menciona por parte alguna que los procesos de emancipación de la América hispana y la consecuencia de la repercusión que tuvo la derrota de Napoleón en España son un claro ejemplo de la obra de las Cortes de Cádiz y, en definitiva, del primer liberalismo (1808-1814) español. La independencia de las colonias supuso el desarrollo, en América, del constitucionalismo (a imagen de la Constitución de Cádiz) y de la soberanía nacional (20).

Los autores de este texto, se limitan a constatar que la independencia americana fue un fiasco porque se enfrentaba la minoría criolla (herederos de los conquistadores españoles) contra la mayoría indígena. Olvidan por completo de enseñar al alumnado que estudiará el texto, que esa emancipación se debe a que Napoleón fue derrotado y expulsado de España y al nacimiento de un liberalismo enfrentado al absolutismo que dará como resultado la existencia de la soberanía nacional también en las antiguas colonias. Sería absurdo que los historiadores españoles no consideraran que nuestro liberalismo estuvo también repercutido por la Revolución Francesa.

3. CONSTITUCIONALISME Y ABSOLUTISME (1820-1833) (CONSTITUCIONALISMO Y ABSOLUTISMO (1820-1823)) Pág. 72-73

3.1 El Trienio Liberal 1820-1823

a. En este punto se echan a faltar puntualizaciones acerca de lo que significó la Desamortización de los bienes eclesiásticos. Hay que explicar sus pros y contras. Se puede entender que los autores no aboguen por otorgar al primer liberalismo español los esfuerzos por la consolidación de la propiedad privada, ni por la secularización, entendida en el contexto histórico.

b. Explicación ampliada de los que fueron las partidas realistas como contrarrevolución al liberalismo, que conseguiría de Fernando VII la firma y aceptación de la Constitución de 1812. Las partidas realistas son, además, el antecedente de las Guerras Carlistas. Este detalle no se nombra siquiera y tampoco se explica lo que significó la Regencia de la Seu d’Urgell. Quizás se trate de episodios que no merecen formar parte de la historia de la región catalana.

(20) BREÑA, Roberto: «El primer liberalismo español y la emancipación de América: tradición y reforma». Revista de Estudios Políticos (Nueva Época). Núm. 121, Julio septiembre de 2001. Pág. 258-271 78

3.2 La Década Ominosa

3.3 El problema sucesorio

4. LA PRIMERA GUERRA CARLINA (1833-1840) (LA PRIMERA GUERRA CARLISTA)

Más allá de la cuestión bélica los autores hacen mención de que la inmensa mayoría del País Vasco y Navarra fueron los focos principales del carlismo puesto que “se oponían al centralismo de los liberales por el hecho de que defendían sus fueros.” (Página 74). Esto es cierto, sin embargo, no se menciona el porqué del gran enraizamiento del carlismo en Cataluña. Cataluña no tenía fueros, pero sí tenía una clase social agraria, no rica como los terratenientes, pero sí con un poder adquisitivo solvente, con campesinos muy pobres que trabajaban para ellos. Los campesinos ricos y los grandes propietarios de tierras son los que defenderán el carlismo ante la amenaza de una burguesía que estaba destruyendo el sistema tradicional de vida basado en el clientelismo municipal y en la defensa de la monarquía de carácter divino. El resto de España apenas tiene campesinos “ricos”, son campesinos sin tierra que no tardaran en ser mano de obra de la incipiente industria catalana y vasca (21).

En definitiva, la dicotomía tradicionalista-liberal que quiere explicar el conflicto en España, en Catalunya tuvo unas connotaciones muy diferentes a causa de los trazos radicalmente diferentes que dibujaban los paisajes sociales catalán y español. En España no se vio nunca a los jornaleros agrarios (que vivían en la misma situación de miseria —o incluso, más— que los catalanes) en el bando carlista. A excepción de los que se habían alistado a cambio de una paga. Y en el País Vasco, las diputaciones forales — gobernadas por los carlistas— tuvieron que recurrir a las levas forzosas. Pero es qué en España, y en el País Vasco también, la amenaza al sistema tradicional no se había producido. A excepción de pequeños focos industriales ((Valencia, Alcoy, Málaga, Vigo), la Revolución Industrial todavía tardaría décadas en llegar.

5. L’ESTABLIMENT DE L’ESTAT LIBERAL (LA IMPLANTACIÓN DEL ESTADO LIBERAL (1833-1840) (PÁGINAS 76-77)

6. MODERATS I PROGRESSISTES (MODERADOS Y PROGRESISTAS) (Pág.78-79)

(21) PONS, Marc: «Quiénes eran realmente los carlistas catalanes?» Cultura-Historia El Nacional.Cat. Enlace (Aquí).

DOSSIER UNIDAD 3: Vamos a detenernos en los textos de este dosier (Páginas 86-89), casi todos elaborados por los autores, a partir de los cuales intentan un análisis de la sociedad del siglo XIX.

– Se considera superada la organización de la sociedad en estamentos, pero en Cataluña, el triunfo del liberalismo no se da, puesto que existe una oposición permanente de una parte de la burguesía y de una parte de los agricultores (carlismo).

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

– El concepto de oligarquía refiere a un grupo minoritario que gobierna o tiene poder económico. Ya es un término despectivo (22) y por ello se utiliza para referirse a España. Argumentan que esa oligarquía controlaba el poder «a través del partido liberal moderado». Lo mismo ocurre en Cataluña, la Gran burguesía financiera se alía siempre con los moderados (23).

(22) La oligarquía es una forma de gobierno donde una minoría es dominante en el poder político o económico de esa sociedad. Entonces, un oligarca forma parte de esa minoría que gobierna u ostenta el mayor poder económico. La palabra oligarca tiene connotaciones un tanto negativas y generalmente se la utiliza de forma despectiva. Fuente: https://designificados.com/oligarca/

(23) En el campo de las visiones innovadoras sobre la burguesía catalana respecto sus actividades políticas cabe destacar el trabajo de Borja de Riquer que ha puesto en evidencia como la gran burguesía se alineó al partido moderado español SOLÀ, Ángels: “Características de la burguesía barcelonesa del siglo XIX.Notas historiográficas y apuntes de contenido. In: Cahiers de la Méditerranée, n°46-47, 1, 1993. Bourgeoisies et notables en Méditerranée (XVIIIe-XXe siècles) [Actes ducolloque de mai 192 à Grasse ] pp. 41- 51;doi: Enla (Aquí).

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La diferencia con el texto anterior es palpable en cuanto que describe la sociedad catalana del momento casi como idílica y a una burguesía hegemónica (pero no oligárquica…), que además es mucho más emprendedora que la “española”. Nada más lejos de la realidad (24).

UNIDAD 4: MODERATS, PROGRESSISTES I REPUBLICANS (MODERADOS, PROGRESISTAS Y REPUBLICANOS) (1843-1874)

En toda la unidad se desprende un alejamiento de los acontecimientos respecto de Cataluña, como si los hechos no se hubieran dado en ella. No obstante, en la página 93 punto 1.2. en la oposición al régimen moderado, vemos otro intento de alejar a Cataluña de la política de los liberales moderados, ahora en el poder.

(24) La modernización económica que evidentemente se manifestó en Cataluña en diferentes ámbitos contrasta sin embargo con el conservadurismo político y social de la alta burguesía, lo cual responde a una lógica de clase evidente y que por supuesto estaba lejos de responder a la visión ideal-típica que ciertas interpretaciones de la historia han difundido durante mucho tiempo y han predominado hasta no hace mucho en la historiografía española. Ahora quedan ya lejos los tiempos en que se dudaba de que hubiera habido una burguesía en España en el siglo XIX, pero aun faltan estudios globalizadores que analicen el carácter de la alta burguesía española y su integración en el estado. Los estudios que se han hecho sobre la clase preponderante de Madrid en el siglo XIX (sobre todo los de A. Bahamonde1) han puesto de relieve la existencia de una burguesía fundamentalmente financiera y especuladora en el campo de las actividades inmobiliarias que acumuló grandes fortunas, lo que motive que hacia 1.880 sus fortunas empezaran a superar en valor a las de la gran nobleza residente en la capital. Así pues pensando en los términos, ya superados, de una «burguesía industrial catalana contrapuesta a una oligarquía agraria madrileña», se puede decir que la burguesía barcelonesa no era tan burguesa como se pensaba, ni la oligarquía -término que por cierto ha caído prácticamente en desuso en la historia de España- tan poco burguesa. In: Cahiers de la Méditerranée, n°46-47, 1, 1993. Bourgeoisies et notables en Méditerranée (XVIIIe-XXe siècles) [Actes ducolloque de mai 192 à Grasse] pp. 41-51;doi: Enlace (Aquí).

Los autores comentan que una de las causas de la Guerra dels Matiners, Segunda Guerra Carlista, fue la oposición que «buena parte de Cataluña» se oponía al liberalismo moderado. Se pretende dar una imagen más progresista de Cataluña. En realidad, el progresismo es el mismo que en el resto de España y la Segunda Guerra Carlista estalla por:

1. El matrimonio entre Isabel II y el candidato carlista, Conde de Montemolín, Carlos VI.

2. Crisis económica de 1848. Crisis mixta (Labrousse) de subsistencias y especulativa (acciones en el ferrocarril)

3. El problema de las quintas

Dossier unidad 4: Pág.110-111

Todo el dossier se dedica a la Renaixença y lo que llaman el «redreçament», en español hablaremos de resurgimiento o florecimiento cultural de Cataluña.

Aprovechan el último documento, Real Orden de 15 de enero de 1867, para establecer una relación entre censura y obras escritas en catalán:

Pág. 110

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El texto señala que el origen de la Renaixença fue el poema de Bonaventura Carles Aribau, pero numerosos estudiosos, como Javier Barraycoa Martínez, señalan que «En todos los manuales escolares aparece la figura de Aribau y su famosa «Oda a la Patria» como punto de arranque de la Renaixença (1833). (…) Ya de por sí es absurda la propuesta de Buenaventura Aribau como origen de la Renaixença ya que apenas escribió dos o tres poesías en catalán, buena parte de su vida vivió en Madrid y abogó por la enseñanza obligatoria del castellano en toda España (25).

(25) La teoría negacionista de la influencia «vigatana y la construcción de una Renaixença en el carlismo en el origen del catalanismo (y 6): El falso tradicionalismo en Mañé i Flaqué y otros conservadores». Enlace (aquí).

Pág. 111

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«En 1867, si que hay referencia a las lenguas «regionales» pero por motivos de censura, y bien sabe todo el mundo que no se le hizo ningún caso a esta ley, ya que es cuando comienza a surgir una excelente producción literaria en Cataluña, con motivo de la Renaixença, la cual no estaba prohibida. Así que esa ley de 1867, estúpida, pero con objetivos de «censura» y no de persecución, pasó al olvido casi en el mismo momento de nacer».

La censura en este momento está relacionada con la moral, la religión, etc. No existe una censura dedicada a perseguir los idiomas de España (26).

UNIDAD 5: LA RESTAURACIÓ I ELS INICIS DEL CATALANISME (LA RESTAURACIÓN Y LOS INICIOS DEL CATALANISMO) (1875-1898)

(26) Muy poca bibliografía al respecto de la censura durante la Renaixença. Remito a esta página que explica, bastante bien, la situación de los idiomas de España que nunca fueron perseguidos. Ferrán de Antequera, blogspot, «LAS BARRAS DE ARAGÓN»- Las mentiras del nacionalismo catalán: ¿persecución del catalán? 25 de febrero de 2014. Enlace (aquí).

Introducción a la unidad: página113

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El catalanismo político no nace como respuesta al centralismo y la corrupción del régimen político, una parte del catalanismo, el tradicionalista o carlista, ya existía. Los dos primeros puntos de la unidad (la Restauración Borbónica y el funcionamiento del sistema político) se abordan como si existieran dos realidades diferentes, la de España y la de Cataluña. Este reduccionismo significa un acto de adoctrinamiento por cuanto los autores se decantan por enseñar a los jóvenes que siempre ha existido un afán de independentismo en la ciudadanía de Cataluña. La realidad es más compleja, puesto que el «catalanismo» participó de la política española, al menos en su vertiente moderada.

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Es cierto que existió una opinión contraria a la guerra entre España y los Estados Unidos, pero en este párrafo se vuelve a generalizar cuando se dice que los catalanistas estaban en contra de ella. La burguesía catalana en su inmensa mayoría apoyó la guerra por los intereses comerciales y financieros27 que tenía, es evidente que también había burguesía catalanista.

(27) (…) los vínculos entre Cataluña y el colonialismo español de finales del siglo XIX no se agotaban en esas empresas. Al contrario, como se ha analizado, las diferentes iniciativas imperialistas españolas registradas en la segunda mitad del siglo XIX eran capaces de generar tanto amplios consensos políticos como movilizaciones populares aún más amplias. Y es que, a pesar de las afirmaciones de Prat de la Riba (que abrían este texto), lo cierto es que ni Cataluña ni los catalanes resultaron ajenos al colonialismo español decimonónico. Es más, las manifestaciones populares analizadas en este trabajo (registradas en momentos diferentes, a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX) demuestran hasta qué punto el pueblo catalán participó de la euforia nacionalista española desatada con motivo de cualquier disputa que viniese a cuestionar su papel de metrópoli imperial.” Rodrigo y Alarilla, Martín: “Cataluña y el colonialismo español (1868- 1899”. Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación HUM2006-07328: «Dinámicas imperiales: descolonización y transiciones imperiales. El imperio español.

En documentos y actividades, página 132, llama la atención, de nuevo, por el reduccionismo y la generalización con ánimo de que los estudiantes asimilen el hecho de que los autores consideran que a finales del siglo XIX, los términos «región y provincia» se utilizaban como sinónimo de «nación». Es evidente que no se ha explicado antes lo que fue el regionalismo, quizás porque no interesaba a los autores (28). Sí, es cierto que el regionalismo dejó de existir como tal manifestación a partir de la publicación de las Bases de Manresa.

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El dosier de esta unidad está dedicado al modernismo «catalán». Aunque es cierto que Barcelona será el epicentro del modernismo arquitectónico, como manifestación artística se da en todo el país y, en cambio, no se hace ninguna referencia al modernismo en el resto de España.

UNIDAD 6: LES TRANSFORMACIONS ECONÓMIQUES AL SEGLE XIX. (LAS TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS EN EL SIGLO XIX)

Toda la unidad presenta una estructura que describe y explica los mismos puntos separándolos en dos, España y Cataluña. Esto, en sí, adolece de objetividad y rigor histórico. La historia de Cataluña no se sustenta si la separamos de los acontecimientos que la llevaron en el tema económico a ser la primera zona industrializada de España. El libro de historia de bachillerato que estamos analizando habla de una «agricultura española» obsoleta, basada en las rentas procedentes de las rentas latifundistas, etc. En sentido opuesto presentan una «agricultura catalana» desarrollada tecnológicamente y más diversificada.

(1650-1975)>> Enlace PDF «Cataluña y el colonialismo español (1868-1899)» (aquí).

(28) FUSI AIZPURÚA, J. Pablo: «La aparición de los nacionalismos, pág. 181 Revista del Centro de Estudios Constitucionales, nº 11, enero-abril de 1992. (…) regionalismo en la década de 1880 no provocó tensiones políticas. De hecho, no pudo hacerlo porque aquel regionalismo no tuvo, en general, traducción política alguna, y porque, en la mayoría de los casos, se trataba de un regionalismo apolítico e integrado y, desde luego, no antagónico —antes al contrario— a la idea de España».

Pág. 140

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Pág. 141

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Ninguna explicación basada en las fuentes históricas intenta explicar estas diferencias regionales en cuanto a la agricultura. Los autores vuelven a contraponer un modelo agrario frente a otro, pero los alumnos seguirán sin saber el por qué. No hay ni una mención a las causas climáticas, edáficas, etc..

Página 147

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En los puntos que en esta unidad están destinados a explicar el desarrollo industrial de España a finales del siglo XIX, los autores destacan la industrialización de Cataluña como si se tratara de un proceso separado de la economía española. Los ejercicios muestran este intento de considerarlas independientes la una de la otra. La última pregunta que aparece en el cuadro anterior propone que los estudiantes digan por qué la industrialización no pudo darse en España, excepto en Cataluña y el País Vasco. No se trata de un milagro, pero sí tiene su explicación histórica, relacionada con la dificultad de implantación del liberalismo, con el hecho de que no se diera una revolución agraria que creara capital para invertir en tecnología y, muy importante, con el hecho de que los gobiernos de España impusieron medidas proteccionistas a los productos catalanes, los cuales el resto de España compraba más caros que los importados. Esta última causa no se s explica abiertamente en el libro de texto que nos ocupa.

Pág. 142

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Pág.150

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BLOQUE III: CRISI, REPÚBLICA I GUERRA (CRISIS, REPÚBLICA Y GUERRA)

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La pequeña introducción del bloque está totalmente dirigida a resaltar el panorama de Cataluña, en líneas generales y solo se habla de España cuando se menciona la Guerra Civil.

UNIDAD 7: LA CRISI DE LA RESTAURACIÓ (1899-1931) (LA CRISIS DE LA RESTAURACIÓN)

Lo más evidente a lo largo de la unidad es que los autores parecen tomar partido por todas las manifestaciones políticas opuestas a las que rigen el Estado. Separan entre España y Cataluña. Toda la parte de economía y sociedad se refiere a esta última. Cuando se trata de España, las palabras que introducen cada uno de los puntos son totalmente negativas: crisis, fracaso, oposición, etc., lo contrario pasa si la referencia es hacia Cataluña.

Al acabar la Primera Guerra Mundial (1914-1919), el Presidente Wilson de los USA redactó los llamados «Catorce Puntos» proponiendo una solución al conflicto europeo en enero de 1918 y sugerir una paz fundamentada en la transparencia 91 diplomática, la libertad económica, la desocupación militar y el reconocimiento a la nacionalidades.

Pág. 172

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Esa campaña y la posibilidad de una autonomía para Cataluña fueron, incluso, apoyadas por Alfonso XIII, cosa que no se menciona nunca en los libros de texto. (29) El monarca se desdijo luego (30) de lo citado y los Catorce puntos se crearon para la independencia de las naciones sin estado, que habían sido ocupadas por los imperios centrales.

(29) BALCELLS, A. «El projecte d’autonomia de la Mancomunitat de Catalunya del 1919 i el seu context històric» Parlament de Catalunya. Barcelona 2010. Página 23.

(30) Tomar partido a favor de la autonomía de Cataluña se debió al miedo de que estallara una revolución de fuerte protagonismo anarquista (radicalización del movimiento obrero) y a que Cataluña le volviera la espalda cuando había conseguido ser bien aceptado (tampoco se dice nunca).

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El punto 8 de esta unidad está dedicado a economía, demografía.

Al comentar el fenómeno migratorio se hace mención rápida del «éxodo rural» que tuvo lugar durante todo el primer tercio del siglo XX. Este fenómeno demográfico fue general en toda la geografía española y dio lugar al abandono masivo de zonas rurales y al crecimiento también masivo de las ciudades. (31) Ni una sola mención a la migración en ninguna otra ciudad que no sea Barcelona. Es importante decirlo, pues junto a ese proceso migratorio se da un avance económico, sobre todo industrial o de servicios.

(31) Libro de Texto. Pág. 178

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En cambio, todo un punto se dedica a la ciudad de Barcelona en lo que parece ser un intento de presentarla como la única ciudad con voluntad de acogida (32) de personas del resto de España. Lo que no dice es que las políticas proteccionistas de todo el siglo XIX y del XX dejaron exhaustas al resto de regiones españolas con exclusión de País Vasco y de Valencia.

(32) Página 179 94

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Los ejercicios de este tema son todos relativos a hechos sucedidos en Cataluña. Muy triste pues en este período tiene lugar la derrota de Anual que acarreará una de las causas, más o menos lejanas, hacia la Guerra Civil. Destaca el ejercicio referido al intento de golpe de Estado de Francesc Macià, fundador «d’Estat Català» durante la Dictadura de Primo de Rivera. Algunas de las preguntas referidas al texto (33) son bastante tendenciosas en la medida que pretenden una justificación de la causa independentista y republicana como único camino que le quedaba (y queda, según los nacionalistas) a Cataluña. Se refiere a dos siglos de esclavitud en la que, supuestamente, han vivido los catalanes bajo el yugo español por la fuerza de las armas, no comentan, sin embargo, a los alumnos en toda la unidad que Francesc Macià había sido militar, teniente coronel del Ejército Español, ni que provenía de las filas del carlismo y que admiraba la figura de Alfonso XIII. No obstante, en la tercera pregunta, se alude al monarca como opresor. Es cierto, y evidente, que su trayectoria política cambió, con los hechos del «Cu-Cut» (34).

(33) Página 187.

(34) Alonso Gutiérrez, Juan Manuel: «Los militares en cinco biopics de la Democracia» La biografía fílmica: actas del Segundo Congreso Internacional de Historia y Cine (2, 2010, Madrid) [cd-rom]. Gloria Camarero (ed.). Madrid: T&B editores, 2011, pp. 517-527.

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Macià protagoniza un intento de golpe de Estado. En la introducción al ejercicio nos hablan de «acción armada», evitan así relacionar la actuación de Macià con un «golpe de estado” (se induce aquí que es porque sólo es propio de militares no catalanes) (35).

L’Estat Català, como ya se ha dicho, fue creado por Macià, nació como grupo paramilitar y se nutrió de la financiación de Mussolini, cuyo objetivo era dejar mal al gobierno francés (36). Es necesario aclarar que, quizás, en un curso de segundo de Bachillerato no dé tiempo a mencionar todo lo aquí recogido sobre la figura de Macià, pero tampoco se debe utilizar el personaje en beneficio de una causa política o ideológica, y esto último es lo que se pretende en este libro de texto de la Editorial Teide.

UNDAD 8: LA SEGONA REPÚBLICA I LA GENERALAITAT (1931-1933) (LA SEGUNDA REPÚBLICA Y LA GENERALIDAD.)

INTRODUCCIÓN

Como en todas las unidades nos encontramos ante una mayor cantidad de explicación dedicada solo a Cataluña y, ésta, separada del resto de la historia dedicada a España. Se trata de dejar la idea, en el alumnado de que Cataluña nada tiene que ver con España, es decir, como si fueran historias paralelas en el tiempo, pero independientes.

I. LA PROCLAMACIÓ DE LA REPÚBLICA. LA CONSTITUCIÓ DE 1931 (LA PROCLAMACIÓN DE LA REPÚBLICA. LA CONSTRITUCIÓN DE 1931)

(35) Op.cit . pág. 521

(36) SUEIRO SEONE, Susana: «El complot catalanista de Prats de Molió: una intriga internacional oculta tras un suceso interno” p.ag. 387 Col. Espacio, Tiempo y Forma, Serie V, H». Contemporánea, t. V, 1992, págs. 385-396 citado: enlace (aquí) y PDF (aquí).

Como rara avis, el nombre de España es utilizado ahora con connotación positiva:

Entre la página 192 a 195, las imágenes corresponden a personajes y lugares que guardan la correspondencia en si se tratan de España o si se tratan de Cataluña (España). Casi siempre se incluyen imágenes de Cataluña.

Llama la atención una tabla que indica los principales partidos de la Segunda República. Esta tabla, carente de autor en su elaboración, está situada en la parte que los autores han destinado a la «las fuerzas políticas y sindicales españolas», (les forces polítiques i sindicals españoles). Con la excusa de comparar esas fuerzas entre España, por una parte, y Cataluña, por otra, se aprovecha para dar al alumnado una visión de conjunto y, esa visión deja ver lo siguiente:

– Cataluña no tiene partidos ni fuerzas de derechas, solo nacionalistas o partidos de ámbito territorial (Lo mismo para Galicia y País Vasco)

– A España, donde se incluyen todo el resto de regiones, sí le adjudican la existencia de partidos de derechas, izquierdas, centro y fascista. Reparemos que, según esta tabla, que debe ser de elaboración de los autores, ni siquiera nos indica la fuente, los partidos de ámbito territorial no tienen partidos de derechas, centroderecha o fascista. España Sí. Tenemos que entender que con partidos de ámbito territorial se refiere a los nacionalistas. Sin adjudicar ideología, solo se habla de nacionalistas o regionalistas

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Roda /Historia /Edit.Teide /1 Pág. 191 98 Roda /Historia /Edit.Teide 2/ Pág. 197

Fijémonos en esta otra tabla (3): situada en la parte en la que los autores hablan de Cataluña, tampoco argumentan cuál es la fuente de dónde procede o si es elaboración propia.

– No existen, según el cuadro, los grupos o partidos fascistas. No se lee nada acerca de su existencia, sin embargo, esto es falso.

  • – Renovación Española es el partido de la derecha monárquica que en Cataluña llevaba el nombre de: «Derecha de Cataluña». Contribuyeron con recursos humanos y económicos a la insurrección militar del 18 de julio. Prensa adicta «Diario de Barcelona» (37).
  • (37) «Derecha de Cataluña: monárquicos alfonsinos contra la Segunda República y la Cataluña autònoma (1931-1936)», tesis doctoral de Josep Arqué Carré, dirigida por el doctor Francesc Vilanova Vila-Abadal y leída en el Departamento de Historia Moderna y Contemporánea. Universitat Autònoma de Barcelona . Pàgina 6.

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  • Roda /Historia /Edit.Teide 3. Pág. 203
  • Las singularidades históricas omitidas o falsas son:

– Derecha de Cataluña, se adhiere en 1937 al decreto de unificación de Falange Española Tradicionalista y de las JONS del General Franco. Su estética siempre fue fascista y tuvieron una gran actividad política en la primera etapa del franquismo.

– En el cuadro aparece el nombre de tradicionalistas, los carlistas, que son, como hemos visto, de amplia tradición en Cataluña. Como partidos de izquierda el más relevante es el de ERC. No todos los historiadores coinciden en atribuir a Esquerra la ideología de izquierdas. Veamos: Para empezar, el término de republicana se refiere únicamente a su idea de «República Catalana». Su supuesto izquierdismo también está puesto en tela de juicio, citamos a continuación las 100 palabras de la historiadora María Rosa de Madariaga. «(…) cuando en un partido los sentimientos identitarios priman sobre las cuestiones sociales, difícilmente se le podrá calificar de izquierdas. Por ello, lo de «Esquerra» le sobra, está de más».

Comprobamos pues que, los autores, no han contrastado ningún dato con fuentes históricas y la descripción y nombre de los partidos políticos referenciados lleva a los alumnos a error.

Una vez que Francesc Macià vuelve del exilio en 1931, su partido, «Estat català», se une al de Lluís Companys, «Partit Republicà Català» y fundan l’Esquerra Republicana de Catalunya»

El pensamiento del Estat Català era una mezcla de ultranacionalismo exacerbado y de populismo, falsamente progresista. Había en el Estat Català, como señalan algunos autores, entre otros Gabriel Jackson que lo califica de movimiento «casi fascista», rasgos facistoides, que se manifestaron sobre todo en la formación paramilitar, denominada los «Escamots» (los Pelotones), reorganizada en 1932 por Miquel Badía, cuyos miembros, como los de otras agrupaciones juveniles de la época, principalmente fascistas, iban uniformados, con camisa militar de color verde, en el caso de los Escamots, y correajes de cuero.

Los Escamots utilizaban métodos violentos, particularmente para reprimir las manifestaciones o las huelgas de los obreros, encuadrados fundamentalmente en Cataluña en el sindicato anarco-sindicalista CNT. Aunque los Escamots fueron oficialmente disueltos, debido a los numerosos incidentes violentos en que participaron, sus miembros conservaron su estructura dentro de las mencionadas JEREC, presididas por Josep Dencàs, quien sería, tras la muerte de Macià, secretario general de Estat Català y consejero de Gobernación de la Generalidad» (38).

UNIDAD 9: La Segunda República y la Generalidad (1933-1936) (La Segona República i la Generalitat)

1. Esta unidad está directamente dedicada a Cataluña. Las menciones a España se hacen para explicar los hechos de octubre de 1934 y el resultado de las elecciones de febrero de 1936.

(38) MADARIAGA ÁLVAREZ-PRIDA, 4/01/2020, «Las incongruencias de Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) CRÓNICA POPULAR, Semanario digital. Nº 259 30 de noviembre de 2020».

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2. Teniendo en cuenta que los «hechos del 6 de octubre de 1934», punto central de la unidad, son uno de los acontecimientos más difíciles de explicar y comprender en nuestra historia del siglo XX, cabe decir que, los autores mantienen una tendencia que se da en muchos historiadores, a saber:

  • – Estos hechos mitifican la figura de Lluís Companys como el hombre, como el Presidente de la Generalidad que apostó por el enfrentamiento al Gobierno Central. Este hecho no es así, ni así de simple. –

Los encontronazos de la Lliga con ERC debidos a la Ley de contratos de cultivo, suavizaron la situación debido a la negociación entre Companys y el Gobierno Central de Samper. Este hecho se esconde.

– En las elecciones de 1933, gana el Centro Derecha, los republicanos de Lerroux. Lerroux incorpora a tres ministros de la CEDA en el gobierno. Este hecho impulsa a la convocatoria de una huelga general por parte de la izquierda en toda España39. Este segundo hecho es crucial y no dirimía cuestiones de AUTONOMÍA en general.

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– Companys reacciona a la entrada de los ministros de la CEDA declarando el “Estado Catalán dentro de la República Federal Española”, debido a la presión de los sindicatos, excepto la CNT, y a la deuda que tiene contraída con con los dirigentes separatistas de izquierdas a quien les debe ser presidente, Javier Dencás y Miguel Badía, las JEREC (Juventudes de Esquerra Republica – Estat Català): 40

(39).- BERAMENDI GONZÁLEZ, Justo. «Nacionalismos, Regionalismos y autonomía en la Segunda República» Pasado y Memoria. Revista de Historia Contemporánea, 2, 2003, pp. 53-82 102

  • – La confrontación entre fuerzas del Gobierno Central (Batet) con las de la Generalitat deciden a favor de los primeros la situación, pero ponen de manifiesto que los hermanos Badía con las Juventudes ERC-Estat Català, no siguen instrucciones de Companys y pretenderán una estrategia separatista desde la Consejería de Gobernación a cuyo mando estaba Dencás: (41)

Era necesario dar estas mínimas explicaciones para dejar claro que la figura de Companys es mitificada i sobredimensionada en su actuación en los hechos del seis de octubre del 1934.

Se omite voluntariamente el papel que tuvieron las guerrillas urbanas de las juventudes de ERC – Estat Català y, se omite la ideología nazi y xenófoba de sus líderes, los hermanos Badía.

(40).- CULLÀ, Joan B. El catalanisme d’Esquerra (1928- 1936), Curial, Barcelona, 1977, p. 250-274 i IVERN, M. Dolors Ivern. Esquerra Republicana de Catalunya (1931-1936), I, PAM, Barcelona, 1988, p. 461-469.

UNIDAD 10: LA GUERRA CIVIL (1936-1939)

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Roda /Historia /Edit.Teide 4. Pág. 237 Peculiaridades a destacar:

1. Llama la atención que en el título no se especifique que se trata de la guerra Civil Española, sin embargo, dedican todo el dossier de final de unidad a lo que titulan “Cataluña bajo las bombas”. Volvemos a ver pues el paralelismo, la presentación de dos historias separadas, pero que son la misma historia. Creemos también de una insolidaria actuación que se indique solo a Cataluña como víctima de los bombardeos del bando franquista.

2. Se evita por todos los medios aludir al nombre de España.

3. En las páginas 240 y 241, dedicadas a la revolución llevada a cabo por el gobierno del Frente Popular se oculta cualquier mención a la represión que tuvo lugar sobre personas sospechosas de no ser adeptas al Frente Popular, sobre religiosos y personas de ideología de derechas. Ni una sola mención a las checas, a los «paseos» y a las «sacas» de las prisiones.

4. Hay que citar que la represión se dio en ambos bandos y fue permitida por los gobiernos de ambos frentes (42).

5. Se oculta otro de los hechos más significativos de la guerra civil en zona republicana y en Cataluña, «los hechos de mayo de 1937». Los anarquistas (CNT-FAI) y el POUM (Partido Obrero Revolucionario de Unificación Marxista) de un lado y, de otro, los marxistas y el gobierno de la Generalidad, presidido por Companys e integrado por ERC y el PSUC y algunos socialistas se enfrentaron en las calles, los últimos siguiendo directrices del gobierno ruso de Stalin provocan la práctica desaparición de los militantes del POUM (Andreu Nin, su presidente, fue torturado y asesinado. De ello encontramos poca bibliografía) (43).

6. En el Gobierno central del Frente Popular (Largo Caballero) igualmente tuvo lugar un proceso de estalinización.

(42).- Edad Contemporánea. Una ventana abierta al mundo artístico y cultural, España. MOLINÉ ESCALONA, Miguel «La represión en la Guerra Civil», 2001. Enlace aquí.

(43).- ABC.MADRID. Memoria Histórica. DOMINGO, Marta R. «Los policías que mataron al líder del POUM Andreu Nin, en la placa de La AlmudenaLos seis agentes de la República están entre los chequistas que el Consistorio quiere incluir en el Memorial». Enlace aquí.

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El Gobierno de la República, con Negrín como presidente, se traslada a Barcelona en octubre de 1937. Según los autores comportó un aumento de la tensión entre Generalitat y Gobierno Central, además de una recentralización (44).

Estamos en plena guerra y el acercamiento de las tropas a Cataluña está cada vez más próximo, aun así, los autores no divagan a la hora de culpar, por milésima vez, al Gobierno Central de centralizador. Imaginamos que para los que estuvieran en el frente, el detalle, no tendría demasiada importancia y, tampoco, es verdad. Veamos lo que dice al respecto el historiador Ángel Viñas, especialista en Guerra Civil Española y Franquismo:

«(…) el cambio de la sede del Gobierno republicano de Valencia a Barcelona tuvo algunos efectos positivos. No suelen subrayarse y muchos historiadores tienden a ponderar más los negativos. (…) subrayaré los dos efectos positivos que me parecen más importantes».

44 ÁNGEL VIÑAS, diciembre 2017, «Negrín y Cataluña (V)». Enlace aquí.

El traslado a la Ciudad Condal, en el otoño de 1937 tuvo dos buenas consecuencias:

1º Indujo un mayor compromiso francés, aunque soterrado

2º Ralentizó las tendencias autonomistas (que resurgirían al año siguiente) (45).

¿De qué manera surgieron las tendencias autonomistas, no solo de Cataluña, también del País Vasco y, con ello el deterioro de las relaciones entre Negrín y los presidentes autonómicos? Simplemente hubo un intento de Cataluña y País Vasco de pedir la paz a Franco al margen del Gobierno de la República:

«Negrín no estaba equivocado ni sus temores eran infundados pues eran conocidos los intentos de Euskadi y Cataluña de llegar a una paz por separado con Franco, (…) aunque hubo intentos desde finales de 1936, tras la ruptura del frente de Aragón (marzo 1938), tanto el Gobierno Vasco como la Generalitat catalana realizaron gestiones en Londres y París con objeto de lograr una mediación franco-británica que salvaguardase sus respectivos autogobiernos. De este modo, los nacionalistas vascos y catalanes soñaron con una quimérica negociación por su cuenta para lograr el cese de hostilidades en sus territorios a cambio de unas reivindicaciones específicas cuales eran: la presencia propia de Euskadi y Cataluña en una hipotética conferencia de paz, respeto a sus Estatutos de Autonomía, plebiscito separado en cada uno de estos territorios sobre la naturaleza de su futuro régimen político y la desmilitarización de Euskadi y Cataluña, (…) Esta diplomacia secreta, en la que en cierta medida participó el Vaticano, supuso, lógicamente, un empeoramiento de las relaciones de Negrín con respecto al lehendakari Aguirre y el president Companys, si bien es cierto que, a pesar de esta deslealtad política, la inmensa mayoría de la población vasca y catalana se mantuvo fiel a la causa republicana» (46).

(45) ÁNGEL VIÑAS, diciembre 2017, «Negrín y Cataluña (V)». Enlace aquí.

(46).- NUEVA TRIBUNA.ES, noviembre de 2014, «República federal de España, capital: Barcelona. El concepto de España se halla en una preocupante crisis identitaria de incierto futuro…». Enlace aquí.

BLOQUE IV

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UNIDAD 11: EL PRIMER FRANQUISMO (1939-1959). (EL PRIMER FRANQUISME)

La unidad divide los relatos históricos de España y Cataluña como hemos visto en todo el libro de texto. La parte dedicada a Cataluña es en clave de víctima de unos acontecimientos que no le son propios. El primer falseamiento de la realidad lo encontramos en la introducción:

Como cita el texto Cataluña, padeció más el franquismo que le resto de pueblos de España porque además de la represión política tuvo que sufrir la represión cultural con la prohibición de la lengua y la cultura catalanas. Este relato no es cierto, la represión en los primeros años de franquismo la sufrieron todos los españoles.

En cuanto al genocidio cultural de Cataluña proyectado en la prohibición de la lengua y de las manifestaciones populares, los autores falsean la realidad. El peso de la Iglesia, muy importante durante el franquismo, se hizo notar en la prohibición de manifestaciones culturales «impropias» para católicos, por ejemplo, no se permitían en todo el territorio nacional, la celebración de las carnestolendas.

El uso del catalán nunca estuvo prohibido en el ámbito privado y familiar y en la vida de los pueblos, sí se prohibió su uso en la administración.

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El artículo de «Historiadors de Catalunya» hace un breve repaso sobre el uso del catalán durante el franquismo. Señalemos que el hecho no fue que el franquismo prohibiera todas las manifestaciones no es cierto sino, más bien al contrario (47).

Llama la atención la explicación que los autores dan sobre el ajusticiamiento de Lluís Companys. Argumentan que la ejecución de Companys pretendió «eliminar simbólicamente el catalanismo político y la Generalitat republicana. Esta afirmación no se sostiene ya que sus convicciones políticas eran bamboleantes hasta el punto de hacerlo un político mediocre que no defendió con firmes argumentos y acciones el catalanismo y la independencia por mucho que se lo atribuyan». La Generalidad en el exilio continuó con Josep Irla como presidente, después lo sería Josep Tarradellas (48).

UNIDAD 12: EL DESARROLLISMO Y EL FINAL DEL RÉGIMEN FRANQUISTA (1959- 1975).

Simplemente señalar el momento de creación de las entidades independentistas Òmnium Cultural y de Asamblea Nacional Catalana (ANC). Reflexión obligada: las dos asociaciones se crean durante el franquismo. La primera data de 1964 y la segunda de 1971.

(47).- Historiadors de Catalunya. Historia. Historia Contemporánea, 2018. OYA, Francisco, «El mito del genocidio cultural catalán». Enlace aquí.

(48).- CRÓNICA GLOBAL. Septiembre de 2019, «Companys y el estigma de la traición” GARCIA CÁRCEL, Ricardo. Enlace aquí.

El texto hace mención de las migraciones interiores, desde otras zonas de España a Cataluña. Aquí añado otra reflexión: los españoles llegados a esta región para trabajar produjeron un beneficio muy considerable en cuanto al crecimiento económico industrial y de la construcción básicamente. De igual manera contribuyeron a solucionar un gran problema, el de un crecimiento vegetativo negativo anterior a la llegada de otros españoles.

UNIDAD 13 TRANSICIÓN Y DEMOCRACIA

La unidad conserva la separación entre la historia de España y la de la autonomía de Cataluña. En general, no se observan elementos dignos de mención. Cabe destacar únicamente en el punto 7.3. La obra de gobierno de la Generalidad:

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Como vemos no se hace mención de lo que fue y significó el caso «Banca Catalana» y la implicación del Presidente de la Generalidad Jordi Pujol.

En esta unidad sí se otorga un papel importante a la figura del Rey Juan Carlos I, aunque se insiste en:

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En documentos y actividades, veamos dos de las cuestiones planteadas a partir de un texto de una parte de la Constitución Española de 1978. Estas cuestiones están cargadas de un doble sentido que en la explicación del profesor puede tergiversarse fácilmente a favor del nacionalismo.

En la cuestión c), la pregunta así formulada facilita que se pueda decir que es imposible, puesto que el nacionalismo habla de «Cataluña como nación»

En la cuestión f) el alumno tiene que hacer una valoración de la política de consenso, pero añade si creen, los alumnos, que solo es posible en condiciones históricas concretas. Es evidente que se allana el terreno para explicar que la situación actual no permite ese consenso puesto que la independencia y los referéndums le son negados por el Estado a Cataluña.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

UNIDAD 14: CATALUÑA Y ESPAÑA HOY (1996-2017)

Es la última unidad del libro de texto y acaba concretamente después del 11 de septiembre de 2017. Presenta relatos independientes, uno para España, otro para Cataluña.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

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En el apartado 6. La política en la España actual (2011-2017) es donde los autores explican el descontento social con el gobierno del PP por los recortes. Comentan el descontento social por los grandes casos de corrupción institucional, pero cuando toca hablar del desfalco de los Pujol, solo culpan del saqueo a la familia, no al expresidente, pero además lo hacen en la parte que corresponde a España, no en la de Cataluña, en la división que siempre hacen los autores, claro está.

Tilda al Partido de Ciudadanos de anti-catalanista y debiera decir para más precisión y claridad anti-secesionista o anti-independentista. La palabra «catalanista» hay que definirla muy bien y precisar el contexto para que no dé lugar a dudas y malas interpretaciones.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Alberti Rivera (i), Pedro Sánchez (c) y Pablo Iglesias (d). Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Roda /Historia /Edit.Teide 11 Pág. 255

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Roda /Historia /Edit.Teide 12. Página. 355

Única mención en toda la unidad sobre la abdicación del Rey Juan Carlos I y la proclamación de Felipe VI.

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Roda /Historia /Edit.Teide 13 Página 256

En este texto de Borja de Riquer, se habla y se da por derrotada a España como «nación de naciones». Entramos en uno de los problemas que los historiadores se han planteado desde la pérdida de Cuba, desde el desastre de 1898. Posiblemente los autores han querido citar este texto como evidenciando cierto triunfo de los nacionalismos periféricos frente a España, a la cual varios historiadores le achacan el no haber sabido nacionalizar arropando las diferencias. Es un texto demasiado complejo para alumnos de Bachillerato, porque con mucha facilidad se les puede explicar en un sentido u otro el concepto de «nación de naciones».

5.8. VICENS VIVES EDITORIAL. HB Història. Batxillerat. Gª Sebastián et al. Barcelona, 2016. ISBN: 978-84-682-3605-6. Autor del informe: Francisco Oya

Tema 1. La Cataluña del siglo XVIII.

«La qüestió successòria. La mort de Carles II l’1 de novembre de 1700 va significar l’extinció de la dinastia dels Habsburg hispànics i l’obertura d’un plet successori que va mobilitzar les cancelleries europees. Els candidats a ocupar el tron pels seus vincles familiars, eren Felip d’Anjou, nét de Lluís XIV de França i de la princesa espanyola Maria Teresa d’Àustria, i l’arxiduc Carles d’Habsburg, fill de l’emperador d’Àustria. El testament del rei Carles II designava com a successor el candidat Borbó, que va ser proclamat rei el 1701, amb el nom de Felip V» (página 2).

Se habla de «la qüestió sucessòria» y de dos candidatos: Felipe de Anjou y Carlos de Habsburgo. Se reconoce que Felipe fue designado sucesor en el testamento de Carlos II, pero no se sacan las consecuencias de ello: Felipe era el rey legítimo. Y ello con independencia de las presiones que la monarquía francesa hubiera efectuado previamente para conseguir este resultado. Por el contrario, se habla de «els candidats a ocupar el tron», poniéndolos en pie de igualdad en cuanto a legitimidad.

Se informa que Felipe de Borbón fue proclamado rey en 1701, pero se oculta que fue así mismo reconocido como rey por las Cortes catalanas ese mismo año.

Se afirma que «Castella es va mostrar fidel a Felip V. En canvi, a la Corona d’Aragó, especialmente a València i a Catalunya, el suport al candidat austríac hi va ser molt majoritari» (página. 2). En realidad había también numerosos partidarios felipistas en la Corona de Aragón y austracistas en Castilla. En Cataluña, importantes territorios y ciudades eran felipistas: Cervera, Manlleu, Castellterçol, el Valle de Arán, Berga y Camprodón, entre muchos otros. De hecho, fue una auténtica guerra civil catalana. Pero los autores del libro prefieren las contraposiciones drásticas (Cataluña/España, Aragón/Castilla), tan del gusto del nacionalismo catalán, en lugar de una visión matizada, más ajustada a la realidad. No se olvidan de señalar que «l’enfrontament entre els dos candidats al tron va derivar en una guerra civil» (página 2; española, se entiende), eludiendo que también supuso una guerra civil en Cataluña: felipistas (botiflers) contra austracistas (vigatans) (49).

Para los autores, «Els anomenats vigatans (…) l’any 1705 van signar el Pacte de Gènova, que significà l’entrada de Catalunya a la guerra al costat dels austracistes» (página 4). Sin valorar que, en primer lugar, el Pacto de Génova no fue firmado por representantes de ninguna institución catalana sino por nobles rebeldes; y, por otro lado, la permanencia de una mayoría de catalanes fieles a Felipe V y la subsiguiente guerra civil entre catalanes de ambos bandos.

(49).- Enlace aquí.

Pues el Pacto de Génova convirtió a una Cataluña en paz hasta el momento en uno de los escenarios más duros de la Guerra de Sucesión, como señala Oscar Uceda (50).

«Inicialment, Catalunya va acollir Felip V sense que es manifestés cap mena d’hostilitat. El rei va convocar de manera inmediata les Corts Catalanes, que es van reunir el 12 d’octubre de 1701 i el 14 de gener de 1702. Va expresar la seva voluntad d’acceptar l’ordenament constitucional català, probablemente perquè a l’inici del seu regnat no podía adoptar una actitud d’enfrontament amb els regnes integrants de la seva monarquia» (página. 4). En realidad, lo que sucedió fue que el rey legítimo fue aclamado por las Cortes catalanas, que le juraron fidelidad, todo lo cual es ocultado por el manual. Como también se silencia que el rey permaneció más de medio año en Barcelona (51).

En justa correspondencia, el rey Felipe V juró las constituciones catalanas. Dichas constituciones, en plural, no tienen nada que ver con la ley fundamental de un Estado liberal o democrático, con su correspondiente declaración de derechos ciudadanos. No existe este concepto antes de las revoluciones americana (1776) y francesa (1789). En realidad, dichas constituciones catalanas, como explica el historiador Jesús Laínz, no son más que normas de todo tipo (procesales, civiles, penales, tributarias, comerciales) de aplicación en todo el Principado y dictadas por el rey con la aprobación de las Cortes. Eran de rango superior a otras fuentes legales como los capítols, los actes de cort, los usatges, los privilegis o las pragmàtiques (52).

Sin embargo, el manual habla de l’ordenament constitucional català, dando a entender que se trataba de una constitución liberal-democrática en sentido contemporáneo, algo absurdo a todas luces, ya que estamos hablando de una sociedad de Antiguo Régimen.

Las Cortes catalanas, por otro lado, eran estamentales –brazos eclesiástico, militar y real–, como las de toda la Europa del Antiguo Régimen, no se trataba de un Parlamento democrático electo. Pero el manual no aclara estas cuestiones, fomentando una confusión interesada, en línea con las fantasías históricas del nacionalismo catalán. Por otro lado, el manual también insinúa aviesas intenciones en Felipe V con respecto a Cataluña, que no pudo materializar durante su larga estancia en Barcelona por causas de puro cálculo político, en contra de sus íntimos deseos (Va expresar la seva voluntad d’acceptar l’ordenament constitucional català, probablemente perquè a l’inici del seu regnat no podía adoptar una actitud d’enfrontament amb els regnes integrants de la seva monarquia). La realidad, ocultada por el manual, insistimos, es que el Rey juró las constituciones catalanas y las Cortes le juraron fidelidad.

(50).- Enlace aquí.

(51).- Enlace aquí.

(52).- Enlace aquí.

Posteriormente, una parte de los súbditos catalanes -los llamados vigatans- se rebelaron, siendo considerados perjuros por Felipe V, por lo cual éste se sintió exonerado de su propio juramento cuando la guerra finalizó. El resultado fueron los Decretos de Nueva Planta, resultado inevitable de la traición de los vigatans. Sin dicha traición, Cataluña hubiera seguido con sus constituciones de Antiguo Régimen, igual que continuaron con sus fueros y privilegios tanto vascos como navarros, que permanecieron fieles al rey borbón en todo momento. Aunque, curiosamente, son los partidarios catalanes del rey legítimo Felipe V -los llamados botiflers- los que cargan el sambenito de traidores para la historiografía catalanista.

El manual explica así el cambio de bando de un bon nombre de catalans: «El creixent sentiment antiborbònic, l’actuació del nou virrei, Fernández de Velasco, que va violar reiteradament les constitucions de Catalunya, d’una banda, i la decisió de Felip V d’obligar els camperols a allotjar les tropes i a pagar forts impostos, de l’altra, van ser els factors que van portar les institucions del Principat a donar suport a l’arxiduc Carles, un príncep aparentment més respectuós amb el marc confederal de la monarquía». (página. 4).

El manual no se molesta en dar ningún ejemplo de las reiteradas violaciones de las constituciones de Cataluña por el virrey Velasco, personaje que ha sido utilizado como chivo expiatorio por buena parte de la historiografía catalanista. Ciertamente, mostró una exacerbada desconfianza hacia los catalanes -temiendo una rebelión- que los hechos posteriores demostrarían fundada, como se señala en el Diccionario Biográfico de la Real Academia de la Historia (53).

Y en lo que se refiere a la decisió de Felip V d’obligar els camperols a allotjar les tropes i a pagar forts impostos, hay que decir que la historiografía científica señaló hace tiempo que los costes militares afrontados por los estados europeos desde los siglos XV al XVIII estaban muy por encima de sus posibilidades financieras. Por consiguiente, la norma en todos los ejércitos europeos era que los campesinos tuvieran que proporcionar alojamiento, comida y forraje a los soldados, a cambio de una pequeña compensación económica, en el mejor de los casos. Los abusos eran habituales, hasta el punto que el historiador John Lynch habla de «ejércitos depredadores». En el caso de la Guerra de Sucesión en Cataluña, ambos bandos obligaron a los campesinos a alojar tropas y cometieron abusos: Incendios de poblaciones, saqueos, pillaje, asesinatos, violaciones. Pero posiblemente fue el bando austracista quien más destacó en este sentido. Las unidades de miqueletes, al servicio del archiduque Carlos, no eran unidades regulares y no se les asignaban víveres, por lo cual vivían sistemáticamente sobre el terreno y eran una pesadilla para los campesinos catalanes.

(53).- Enlace aquí.

La ciudad de Cervera, de fidelidad felipista, fue saqueada brutalmente durante 4 días con el propósito específico de darle un castigo ejemplar (54). En cuanto al marc confederal de la monarquía española, es un delirio histórico del nacionalismo catalán, inventado en el s. XIX por Antonio Bofarull y Brocà (1821 – 1892), que habló por primera vez de una fantasmal Confederación catalano-aragonesa medieval. Bofarull fue director del Archivo de la Corona de Aragón y autor de falsificaciones de documentación histórica que fueron descubiertas por el gran historiador medievalista Antonio Ubieto en los años 80 del pasado siglo (55). Hablar de confederación de estados en la Edad Media o la Edad Moderna -concepto absolutamente anacrónico, que sólo utilizan autores en la órbita del catalanismodesacredita completamente al manual desde el punto de vista de la Historia científica y sólo se entiende por el objetivo de inculcar la mitología catalanista en el alumnado.

Tema 2. La Guerra del Francés y la Crisis del Antiguo Régimen (1788 – 1833).

En el apartado de las Cortes de Cádiz, el manual destaca al diputado Antonio de Capmany, calificado de liberal. Y afirma que «era la primera vegada que polítics catalans participaven activamente en la política española» (página 34). Antonio de Capmany es sin duda una personalidad muy destacada. Su propia biografía desmiente la afirmación de que los catalanes no habían nunca participado activamente en la política española hasta la segunda década del s. XIX. Antonio de Capmany fue militar, como su hermano mayor Jerónimo, pero abandonó la carrera de las armas para asentarse en Sevilla, donde fue nombrado director de agricultura de las Nuevas Poblaciones en el proyecto de Pablo de Olavide, ministro de Carlos III, para la colonización de Sierra Morena. De allí marchó a Madrid, donde empezó su carrera de escritor y crítico literario. Su obra más importante serán las Memorias históricas de la marina, comercio y arte de la antigua ciudad de Barcelona (1779-1792), considerada el primer texto de historia económica escrito en España. Fue secretario perpetuo de la Real Academia de la Historia y se hizo un nombre en la Corte. Cuando estalla la Guerra de Independencia en 1808 escribe Centinela contra franceses (56), una obra de acendrado patriotismo español y el «texto más exaltador de España que se ha escrito nunca», según el historiador Ricardo Gª Cárcel. Dicha obra comienza así: «No es éste tiempo de estar con los brazos cruzados el que pueda empuñar la lanza, ni con la lengua pegada al paladar el que pueda usar el don de la palabra para instruir y alentar a sus compatriotas. Nuestra preciosísima libertad está amenazada, la Patria corre peligro y pide defensores: desde hoy todos somos soldados, los unos con la espada y los otros con la pluma».

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Traducido enseguida al portugués, inglés, alemán y francés, fue una gran contribución a la movilización patriótica antifrancesa. Todo esto es silenciado por el manual, como hizo en el tema anterior con el bando de Rafael de Casanova. Al parecer, hay que ocultar el patriotismo español, especialmente el expresado por catalanes, incluso cuando es fundamental para entender los hechos históricos del momento.

Al hablar de los diputados catalanes en las Cortes de Cádiz, el manual afirma que «el seu mandat principal era recuperar l’estatus jurídic anterior al 1714» (para Cataluña) página 34. Ciertamente, la mayoría de diputados catalanes, como señala el propio manual, fue de ideología absolutista, contraria a la legislación liberal aprobada en Cádiz. Si esta proporción ideológica se hubiera reproducido en el conjunto de los diputados españoles, la Constitución liberal de 1812 no habría visto la luz jamás. Pero este hecho se ve contrapesado por la influencia que tuvieron algunos liberales catalanes como Aner, Espiga y, sobre todo, Antonio de Capmany, que tuvieron un peso específico trascendental en las reformas liberales (Q. Casals: Los diputados catalanes en las Cortes de Cádiz (1810-1813): proceso electoral y prosopografía). Capmany afirmó en las Cortes: «Aquí no hay provincia, aquí no hay más nación que España. Nos llamamos diputados de la nación y no de tal o cual provincia. Hay diputados por Cataluña, por Galicia, no de Cataluña o de Galicia… Entonces caeríamos en el federalismo, llámese provincianismo». Además, a pesar del absolutismo de la mayoría de los 24 diputados catalanes, hay que señalar que todos menos uno acabaron votando a favor del artículo 3 de la Constitución: «La soberanía reside esencialmente en la Nación (España)». Por lo demás, es sorprendente que el manual no quiera ver la contradicción existente entre esta mayoría absolutista de diputados catalanes, partidarios de preservar el Antiguo Régimen, y su contraposición habitual entre una Cataluña progresista y avanzada y una España caduca y oscurantista, que aquí se invierte por completo.

Resulta extraordinario que en un contexto revolucionario de guerra popular contra el invasor extranjero, en Cataluña aún más radicalizado si cabe que en el conjunto de España, la mayoría de diputados catalanes tengan como primera preocupación «recuperar els privilegis i furs que havia tingut en el temps que la Casa d’Àustria va ocupar el tron espanyol» (página 34). Una postura no ya conservadora sino reaccionaria en extremo, pues pretendía resucitar privilegios del Antiguo Régimen abolidos hacía ya 100 años. Pero esta realidad no merece el más mínimo comentario del manual.

Además de Capmany, hay muchísimos ejemplos que se podrían poner para contradecir que en las Cortes de Cádiz «era la primera vegada que polítics catalans participaven 120 activamente en la política española». Para empezar, los virreyes catalanes en América (57). O Gaspar de Portolá, explorador de California en el siglo XVIII, a cuya labor se debe la integración formal de este territorio en la Corona de España el año 1770. Y muchos más: «Ramón Pané, fraile gerundense embarcado en el segundo viaje de Colón; Jaume Ferrer, comisionado por los Reyes Católicos para fijar los límites entre España y Portugal tras el Descubrimiento; el también oriundo de Gerona Pedro de Margarit, jefe militar en el segundo viaje de Colón; el barcelonés Juan Orpí, conquistador de las regiones venezolanas Unare y Aragua, a las que llamó precisamente Nueva Cataluña; Miguel Rifós, de Sarriá, que participó en la expedición de Sebastián Caboto al río de la Plata, exploró por primera vez la región del Chaco y fue Piloto mayor del Reino; o el gran Pedro Claver, originario de Verdú, Lérida, nacido en 1580 y que consagró su vida a la defensa abnegada de los esclavos negros de Cartagena de Indias, y fue canonizado en 1888» (58).

La Asociación Historiadores de Cataluña programó un amplio ciclo de conferencias en el año 2018 sobre «catalanes que han contribuido decisivamente a configurar la realidad española desde el siglo XVI (59) que, muy recientemente, han sido editadas en forma de libro (60) Tampoco es que se trate de una novedad absoluta, pues varios historiadores se habían ocupado anteriormente de esta problemática (61). Por consiguiente, afirmar que los catalanes no participaron activamente en la política española antes del siglo XIX es una falacia insostenible, cuya única finalidad es fomentar, en las mentes de los alumnos, la imagen de una distanciamiento hostil entre «Cataluña y España» a través de una Historia que sólo existe en el deseo de los políticos e intelectuales de ideología separatista.

Tema 3. La construcción del Estado Liberal (1833 – 1868)

Al hablar del Gobierno de O’Donnell (1858 – 1863), el manual dice lo siguiente: «Espanya va participar en operacions militars tan costoses como inútils, que pretenien refer-ne la imatge com a potència colonial i estimular el patriotisme i el nacionalisme espanyol (…) La més important es va fer al Marroc (1859–60) amb el pretext d’un atac rifeny a Ceuta. La guerra va movilitzar 50.000 soldats i va generar una onada de patriotisme que va aconseguir el seu zenit amb les victòries de Tetuan, Castillejos y Wad-ras, amb les quals va créixer molt el prestigi del militar progressista Joan Prim» (páginas 70 – 71) Las operaciones realizadas en el exterior durante el mandato de O’Donnell dieron un fugaz prestigio internacional a la España isabelina, pero sólo en el caso de la Guerra de África fue acompañado de un mínimo incremento territorial estable. Es discutible si acabaron de compensar el esfuerzo realizado, pero en modo alguno se las puede calificar de «inútiles», como hace el manual.

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Se consiguieron grandes ventajas comerciales por los sectores colonialistas interesados en la expansión en Marruecos, singularmente la burguesía catalana. A modo de ejemplo, la recaudación de una parte de la indemnización de guerra se acordó realizarla a través del control de las aduanas marroquíes por España, lo que abrió enormes posibilidades de influencia comercial y financiera durante dos décadas (62).

El manual no emplea la denominación habitual para la actuación en Marruecos de 1859–60: Guerra de África, por la que se le conoció en su momento y hasta el día de hoy. Es un intento de ocultar al alumno nomenclaturas históricas consagradas, conocidas por todos los españoles, como sucedía con la Guerra de Independencia (1808–1814). Esto se hace con la finalidad de que los alumnos catalanes vean la Historia de España como algo ajeno a ellos y a «Cataluña».

Uno de los objetivos de estas intervenciones militares fue contribuir al proceso nacionalizador de España, habitual en todos los estados europeos durante el siglo XIX. El patriotismo es un ingrediente psicológico fundamental para que un Estado funcione adecuadamente y los Estados liberales de Europa lo promovieron sin descanso, a partir del siglo XIX, para que sus ciudadanos se identificaran con la Nación soberana. Historiadores catalanistas han mantenido interesadamente la tesis de la débil nacionalización española, que la historiografía más reciente desmiente rotundamente (63): la Nación española se consolidó plenamente en el siglo XIX, y fueron los catalanes, precisamente, quienes con más coherencia y convicción se aprestaron en dicha época a identificarse y promover el sentimiento de la Nación española, como ha demostrado Joan-Lluis Marfany en su último y monumental libro: Nacionalisme espanyol i catalanitat (64) .

Dicho historiador ha denunciado la manipulación de la Historia al servicio de la ideología política nacionalista que se realiza en Cataluña: «El periodo histórico de 1789 a 1859 ha sido invadido y ocupado por una corriente historiográfica de inspiración nacionalista que no sólo no tiene escrúpulos en poner la historia al servicio de su causa política, sino que parece convencida de que esta es su principal función» (65). Los manuales escolares son, precisamente, un reflejo de dicha manipulación que, además, no se ciñe sólo a la época acotada por Marfany.

Lo cierto es que la Guerra de África constituyó un rotundo éxito en este proceso nacionalizador, como se ve obligado a reconocer el manual (La guerra va movilitzar 50.000 soldats i va generar una onada de patriotisme). Este aspecto de la Guerra de

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África, promotora de patriotismo en línea con la política aplicada en Francia por Napoleón III, ya fue captado en su momento por el gran novelista Pérez Galdós: «Demostró el general O’Donnell gran sagacidad política inventando aquel ingenioso saneamiento de la psicología española. Imitador de Napoleón III, buscaba en la gloria militar un medio de integración de la nacionalidad, un dogmatismo patrio que disciplinara las almas y las hiciera más dóciles a la acción política». Pérez Galdós, B.: Aita Tettauen, en Obras completas (Cuarta Serie), Madrid, M. Aguilar, 1945, página 241. Como dice un historiador actual, Juan A. Inarejos, «la campaña marroquí constituyó un hito decisivo en el largo y controvertido proceso de nacionalización decimonónico».

Especialmente resonante fue el impacto patriótico que tuvo la Guerra en Cataluña, aspecto este absolutamente ocultado por el manual. Se organizó un cuerpo de voluntarios catalanes que tuvo un comportamiento extraordinario en la guerra. Según el testimonio de Conrad Roure, entonces joven estudiante de Derecho, «La ciudad en pleno acudió a despedir triunfalmente a aquellos héroes que, para correr tras la gloria de su patria, abandonaban sus lares. […] la muchedumbre, que quería exteriorizar su entusiasmo a aquellos valientes, desde las primeras horas de la mañana se estacionó a lo largo de la Muralla de Mar, Plaza de Palacio y Andén del Puerto, manera segura para que los Voluntarios no pudieran embarcar sin recibir el adiós de sus hermanos admiradores. La mayor parte de las fábricas, talleres y despachos habían cerrado, y obreros y empleados acudían al lugar de despedida (…). Pero aquellos entusiasmos populares no eran entonces simples manifestaciones callejeras, no eran momentáneos, irreflexivos e inconscientes, sino que eran entusiasmos sinceros que arraigaban en lo profundo del alma de todas las clases sociales, que desbordaban de patriotismo». Tal como describe García Balañá, el fervor patriótico fue extraordinario en los sectores más populares de la ciudad de Barcelona y de toda España: «La guerra de África fue una guerra abiertamente popular, durante su desarrollo y aun después. Fue una guerra popular en la medida en que la campaña militar, sus motivos y sus variadas legitimaciones llegaron con rapidez y profusión a muchos sectores de la población española, al punto de echar raíces en algunos lenguajes populares y en otras formas de experiencia social mayormente plebeyas (…). Hombres que pueden tomarse como genuinos representantes de tales grupos sociales, contribuyeron activa y eficazmente a la construcción mítica de la guerra de África, aportando para ello referentes de legitimación de la guerra y de orgullo patriótico más cercanos a las aspiraciones de las clases populares que a las certezas que defendían las diversas élites del país» (66).

El general Prim arengó a los Voluntarios Catalanes la víspera de la batalla de Tetuán, y lo hizo en lengua catalana, tal como relata el escritor Pedro Antonio de Alarcón (Diario de un testigo de la Guerra de África) (67): «Los catalanes iban formando, según que saltaban a tierra, al pie de Fuerte Martín. Todos los hijos del Principado que ya militaban en este Ejército habían acudido a saludarlos.

Mil abrazos, mil votos y ternos, mil diálogos en cerrado catalán seguían a cada encuentro de amigos o conocidos (…). Luego que estuvieron reunidas las cuatro compañías de Voluntarios, Prim se colocó en medio de ellas, y en dialecto catalán, en aquel habla enérgica y expresiva que recuerda los romances heroicos de la poesía provenzal, les arengó del siguiente modo: Catalanes: Acabáis de ingresar en un ejército bravo y aguerrido, en el ejército de África, cuyo renombre llena ya el universo. Vuestra fortuna es grande, pues habéis llegado a tiempo de combatir al lado de estos valientes. Mañana mismo marchareis con ellos sobre Tetuán (…). Es necesario que correspondáis con vuestras virtudes al amor que yo os profeso, y que os hagáis dignos con vuestra conducta de los honores con que os ha recibido este glorioso ejército, de los himnos que han entonado las músicas en vuestro loor, del general en jefe a cuyas órdenes vais a tener la honra de combatir; del bravo general O’Donnell, que ha resucitado a España y reverdecido los laureles patrios (…). Pensad en la tierra que os ha equipado y os ha enviado a esta campaña; pensad en que aquí representáis el honor y gloria de Cataluña; pensad en que sois depositarios de la bandera de vuestro país (…). Recordad las glorias de vuestros mayores, de aquellos audaces aventureros que lucharon en Oriente con reyes y emperadores; que vencieron en Palestina, en Grecia y en Constantinopla. A vosotros os toca imitar sus hechos y demostrar que los catalanes son en la lid los mismos que fueron siempre (…). Si correspondéis a mis esperanzas y a las de todos vuestros paisanos, pronto tendréis la dicha de abrazar otra vez a vuestras familias, con la frente coronada de laureles; y los padres, las madres, las mujeres, los amigos, dirán llenos de orgullo, al estrecharos en sus brazos: Tú eres un bravo catalán (…). Todos comprendíamos en aquel instante aquel idioma extraño; todos palpitábamos a compás con aquel corazón embravecido». El manual reproduce un cuadro de Sans Cabot (página 71), del año 1865, que representa al general Prim guiando a los voluntarios catalanes -reconocibles por la barretina- con la bandera de España al fondo. Dicho cuadro fue cedido por el MNAC (Museo Nacional de Cataluña) a la Capitanía General de Cataluña.

(66).- Enlace aquí.

(67).- Enlace aquí.

Todo apunta a que los directivos del MNAC no querían exponer públicamente un cuadro de exaltación patriótica española con protagonistas catalanes (68). Se trata de una actitud de impresentable sectarismo, pero bastante habitual en las instituciones culturales de Cataluña durante los últimos tiempos.

Tema 4. El Sexenio Democrático (1868 – 1874).

En este tema se le dedica mucha atención al tema del reclutamiento militar de la época en España: dos páginas completas con textos de época, grabados y gráficas (páginas 84 -85). Lo encabeza el título «A baix les quintes» (abajo las quintas). En el texto introductorio se afirma que «en les quintes s’ajuntaven la injustícia social, el perill de mort i el perjudici econòmic que provocaven a les families. Tot plegat feia que suprimir-les (Morin les quintes!) fos una de les principals reivindicacions populars i motiu de revoltes continuades».

(68).- Enlace aquí.

Los textos y grabados de época seleccionados subrayan el peligro de la vida militar y la oposición popular al reclutamiento. Se enfatiza la oposición especial de Cataluña con dos gravados: uno que describe la revuelta contra las quintas en Gracia el año 1870, con mujeres quemando el registro civil donde constan los nombres de sus hijos, posibles futuros reclutas; y otro de 1845, presentado con el siguiente texto: «A Catalunya les protestes contra les quintes van començar a mitjans del segle XIX. La convocatòria de la quinta de 1845 va provocar una revolta important que va esclatar a Sant Andreu de Palomar i es va estendre arreu de Catalunya. La protesta la van esclafar les autoritats amb la intervenció militar, multes, detencions, etc., fins que van obligar a fer el sorteig. Les desercions i els pròfugs van ser molts». La impresión que le queda al alumno es que el reclutamiento militar en la España de la segunda mitad del siglo XIX era una realidad profundamente injusta, sin paralelo con otros países más avanzados, que perjudicaba muchísimo a las clases populares y tenía una oposición enorme especialmente en Cataluña. Una vez más, no se hace referencia a la situación de la conscripción militar en otros países europeos para dejar la impresión de que era algo exclusivo de España. Lo cual, evidentemente, está muy lejos de la verdad. En palabras de J. Fidel Molina, «Puede decirse que las raíces del servicio militar obligatorio en tiempos de paz están en la Prusia de Federico Guillermo I, al regularizarse en 1733 el reclutamiento forzoso (…). Hasta ese momento, los ejércitos se conformaban con voluntarios y mercenarios, que eran alistados arbitrariamente o por su condición social marginal, como presos, vagabundos, mendigos, etc. (…). Sin embargo, la moderna conscripción obligatoria tal y como la entendemos hoy en día se deriva del expansionismo francés una vez transformados los principios revolucionarios en aspiraciones imperialistas (…). Las levas de la época absolutista, irregulares y dirigidas en gran parte a vagabundos y presos se convierten, a través de esta nueva filosofía en un reclutamiento forzoso masivo y organizado por circunscripciones territoriales. Ello se concretó en 1798, cuando se reguló que todos los jóvenes solteros entre 20 y 25 años eran soldados potenciales para el servicio militar. Este modelo prusiano y/o francés fue extendiéndose a otros estados, entre ellos al Estado español, que lo concretará de forma regular entre 1800 y 1876» (69).

En Prusia, la ley Bismark de 1862 implantó un servicio militar obligatorio de 3 años en filas. En Francia, la primera ley del servicio personal y obligatorio se promulgó en 1872, con nada menos que 5 años en filas, reducidos posteriormente a 3 en 1889. Según Gabriel Cardona, «El servicio militar obligatorio se extendió en Europa a causa de la guerra franco prusiana de 1870, mientras en España se mantenía un sistema de sorteos (…) las célebres quintas» (El poder militar en la España contemporánea, 1983). Además, estaba la denominada «redención a metálico», por la cual era posible librarse del reclutamiento, previo pago de una cantidad -difícil de conseguir para las clases populares, mucho más fácil para las clases medias- al Estado. Las quintas comenzaron en 1704, bajo el reinado de Felipe V, como reclutamiento forzoso selectivo a través de un sorteo, y se complementaba con levas generales de vagabundos y mendigos.  En Cataluña, sin embargo, el reclutamiento fue totalmente voluntario hasta 1845, y en el País Vasco hasta 1876.

(69).- Enlace aquí.

La redención a metálico permitía al Estado pagar el enganche de voluntarios y disminuir el reclutamiento forzoso, acercándose así al ideal de los liberales progresistas: un ejército de voluntarios, sin quintas. Según Fernando Püell de la Villa (Historia del Ejército en España, página 88), «La ley de 1850 anteponía el sorteo al voluntariado, en tanto que la de 1856 establecía un ejército basado en el enganche de voluntarios y subsidiariamente por quintos a falta de suficiente número de soldados de la clase anterior (…). Entre 1860 y 1868, se redimieron 38.127 mozos -una media del 15 % del cupo- y el consejo gestionó 75 millones de pesetas, que sufragaron el enganche de 40.422 voluntarios».

Como conclusiones de todo lo anterior:

1. La conscripción militar obligatoria surge en Prusia y Francia, desde donde se extenderá a toda Europa.

2. En España el sistema se verá bastante mitigado por la persistencia del sistema de quintas, por el cual la conscripción sólo se aplicaba a una quinta parte de los mozos, seleccionados mediante sorteo. Los así reclutados podían librarse pagando la redención a metálico. Por consiguiente, el sistema en España era más llevadero para las clases populares que en Prusia o Francia.

3. Cataluña gozó del privilegio de un reclutamiento totalmente voluntario hasta 1845. La finalización de dicho privilegio explica las protestas de los catalanes ese mismo año. Pero es evidente que un estado liberal no podía mantener indefinidamente privilegios territoriales injustos, obsoletos y absolutamente injustificables.

4. Una vez más, el manual ha ocultado a los alumnos datos relevantes con el resultado de una falsa imagen tétrica de España, en la que Cataluña resultaría especialmente perjudicada.

Tema 5. Transformaciones agrarias y proceso industrial (1833 – 1900)

Con respecto a la importancia de la industria catalana en el conjunto de España, el manual se pregunta (página. 110):

«Per què Catalunya va ser una excepció en el panorama industrial espanyol? Per què es va produir un procés de revolució industrial si no igual si comparable al de les regions industrials de la Gran Bretanya o de França?».

Y se contesta:

«Les raons que expliquen aquesta arrencada industrial de Catalunya cal cercar-les en el desenvolupament del segle XVIII i en la consolidació d’una important manufactura dedicada a la producció d’indianes (teixits de cotó o fil estampats). Les manufactures d’indianes havien estimulat el sorgiment d’una burgesia emprenedora, que (…) van embrancar-se en la creació d’empreses, molt sovint (sic) només amb els petits estalvis familiars».

Como veíamos en el tema 1, la consolidación de las manufacturas de indianas se debe, en buena medida, a la política proteccionista de la monarquía. Como dice Jesús Lainz (El privilegio catalán. 300 años de negocio de la burguesía catalana página 25), «Ya en 1.717 el rey triunfante suprimió los aranceles interiores, prohibió la importación de tejidos de algodón y ordenó la preferencia por los productos nacionales en la adquisición de pertrechos para el ejército (…). En 1755, ya con Fernando VI, se fundó la Real Compañía de Comercio de Barcelona, cuyo propósito fue fomentar el comercio y la agricultura en las islas de Puerto Rico, Santo Domingo y Margarita, y más tarde la venezolana Cumaná. Obtuvo los mismos privilegios fiscales que la donostiarra Compañía de Caracas y envió su primer barco al Caribe, La Perla Catalana, dos años más tarde.

Una de sus actividades habituales fue llevar negros a Puerto Rico en el viaje de ida y traer azúcar en el de vuelta». Efectivamente, una de las formas que explican la acumulación de capital, tanto en el siglo XVIII como, sobre todo, en el XIX por parte de la burguesía industrial catalana, es su implicación en el muy lucrativo tráfico de esclavos, aspecto este sobre el que nuestro manual guarda un silencio sepulcral. Sin embargo, es un hecho incontrovertible, según ha mostrado la historiografía en los últimos años. Jordi Maluquer, hablando de la trata de esclavos y los comerciantes catalanes en Cuba, afirma que (70) «Aquest fou, sens dubte, el més lucratiu de tots eIs lucratius negocis que hom podia emprendre a Cuba. Pràcticament, tots eIs grans comerciants s’hi dedicaren en un moment o altre. Però el negoci era molt complex (perill de rebel·lions durant la travessia, necessitat de disposar de tripulacions experimentades i endurides i d’eludir la persecució de l’armada britànica, problemes per a la introducció a I’illa) i anà concentrant-se en poques mans. En aquests afers trobem eIs citats Llopart, Baró, Sama i Francesc Martí i Torrens. Aquest darrer organitza, en col·laboració amb Tacón, el negoci de la venda pública dels africans legalment alliberats procedents d’expedicions negreres capturades (emancipades) (…). El tràfic d’esclaus no es muntava tan soIs a Cuba, sinó també a la metròpoli. La casa barcelonina de Marià Flaquer i Fill organitza una expedició I’any 1821 amb la fragata Mercè, que arribà feliçment a mans del consignatari Domènec Martorell i Cia. Portava un carregament de 315 negres i els beneficis de l’operació foren, com a mínim, d’un cent per cent». Eso sí, las casas comerciales de Barcelona daban instrucciones precisas a los capitanes de los barcos para que no se produjeran robos ni actos de piratería, el negocio debía hacerse «con pureza y sin daño de tercero».

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Los catalanes tuvieron una gran visión para diversificar este negocio; así, no sólo se dedicaron a transportar negros, sino que hicieron extensivo este comercio de carne humana a los indios del Yucatán y a los culís chinos: «Endemés, Martí s’especialitza en el comerç en gran escala d’indis del Iucatan. Després de fer-ne bastants remeses amb exit i profit, el govern mexicà li ho prohibí (…). La principal casa importadora de culís sembla que fou, almenys durant alguns anys, la Compañía de colonització asiàtica La Alianza de Colomé, Ferran i Dupierris.

El 1866 la companyia fou multada amb 5.000 escuts per haver incomplert les disposicions oficials sobre el transport de culís en el viatges deIs seus vaixells Vasco de Gama i María de la Gloria, ja que a la falta de aire y agua debe atribuirse la extraordinaria mortandad ocurrida en las dos expediciones”. Resulta curioso como el nacionalismo catalán rechaza de plano este tipo de investigaciones. Josep Mª Fradera, destacado historiador que ha estudiado la temática, comentaba que Jordi Pujol le había pedido que se dedicara a otro tipo de investigaciones que hicieran quedar bien a los catalanes (71).

Cuando se empezó a plantear la abolición de la esclavitud en los territorios españoles, la burguesía catalana se opuso férreamente y organizó un lobby antiabolicionista, la Liga Nacional que sólo consiguió retrasar lo inevitable, pues en 1886 se liberaron los últimos esclavos cubanos. Siguiendo a Jesús Lainz, «Debido al antiabolicionismo, centrado en buena parte en Cataluña, a España corresponde el lamentable honor de ser la última potencia europea en acabar con tan anacrónica y odiosa institución». La lista de grandes familias catalanas (72) enriquecidas con la trata es inacabable: Biada, Güell, Torrents, Ribalta, Vidal-Quadras, Mas (la familia de Artur Mas, el ex presidente de la Generalitat), Sallés, Nonell, Espriu, Bosch, Xifré, Arrufat, Benet, etc. En palabras de Manuel Peña, estamos ante «uno de los episodios más vergonzosos de falta de libertades y explotación humana en la historia de Cataluña sobre las que se levantaron las inmensas fortunas de buena parte de las elites catalanas, aún en el poder». Sin embargo, para el manual, la burguesía catalana construyó sus empresas industriales «només amb els petits estalvis familiars».

Tema 6. Sociedad y movimientos sociales del siglo XIX.

El manual plantea al alumno la siguiente cuestión social: «Va perdurar el poder de les classes privilegiades de l’Antic Règim?» (página 132). Respuesta: «La revolució liberal espanyola i els canvis socials que havia de comportar van ser limitats pel poder que en certa manera van mantenir les classes privilegiades. L’alta noblesa (…) va conservar, com a propietat privada, la majoria de les terres i el poder i la influencia a la cort i al govern. Així, van continuar detenint càrrecs i formant part de l’alta oficialitat de l’exèrcit, i la majoria de membres del Senat tenien títols nobiliaris (…).

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Pel que fa a l’Església (…) les altes jerarquies del clero secular (bisbes, arquebisbes, clero catedralici, etc.) van mantenir no solament la riquesa sinó també la vinculació amb el poder».

No se hace ninguna alusión a como estaba esta cuestión en otros países de Europa para establecer una comparativa, por lo que queda la impresión de que la importancia social de la alta nobleza y de la Iglesia en el s. XIX era algo exclusivo de España. Cataluña también sería diferente de España en estas cuestiones, igual que los países avanzados de Europa, pues «a Catalunya, el pes de la burgesia industrial va ser considerable i determinant. Al cens del 1860 Barcelona tenia 2.500 industrials» (página 136). Por contraste, al hablar de la nobleza se afirma que «en el cas de Catalunya, entre el poc més d’una vintena de títols residents a Barcelona a mitjan segle XIX, no n’hi havia cap que posseís un patrimoni considerable» (página 130). El carlismo catalán se explicaría, según el manual, por la reacción de esta nobleza, grupo residual en la moderna sociedad catalana: «El retrocés social que va patir la noblesa amb el liberalisme explica en part l’adhesió al carlisme, sobre tot entre la petita aristocràcia rural».

Lo cierto es que la pervivencia de la alta nobleza, así como su influencia social, eran muy considerables en las dos máximas potencias industriales de la época: Gran Bretaña y Prusia. El caso de la Iglesia católica no es comparable con España, al tratarse de países protestantes. Y, en general -exceptuando el caso de Francia, donde la nobleza se vio muy afectada por las brutales medidas de la Revolución Francesa-, como resume Eduardo Montagut, «La nobleza europea conservó gran parte de sus rentas agrícolas, ya que no perdieron sus tierras en las reformas y desamortizaciones agrarias realizadas en Europa y que, en el caso de los países católicos, afectaron casi exclusivamente a las propiedades eclesiásticas.

Muchos nobles, además, se incorporaron a puestos importantes en las administraciones de los nuevos estados, especialmente en el ámbito diplomático. Su posición social les facilitó su participación activa en la política, en los gobiernos pero, sobre todo, al copar los escaños de las cámaras altas (senados) del poder legislativo, ya fuera por derecho propio o por elección de los monarcas, según estipulasen las constituciones respectivas» (73).

En Prusia, convertida en la mayor potencia industrial del siglo XIX junto con Inglaterra, el poder y la influencia social de la gran nobleza terrateniente (los junkers) permaneció intacto. Como señala Fradera, «a partir de 1815 Prusia se convierte en (…) el espacio de una tensa transformación económica y social. Un cambio histórico que permite, de una parte, sostener el poder de los junkers o terratenientes de la Prusia Real y Pomerania y, por otra, (…), una transformación industrial y minera que deriva en conflictos sociales

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(…), al tiempo que permite la construcción de una pionera red de ferrocarriles y encauza y facilita una segunda transformación tecnológica del ejército» (74).

En cuanto a Inglaterra, es conocido que la Cámara de los Lores (grandes señores feudales) ha sobrevivido hasta nuestros días, si bien con notables cambios en el siglo XX. «La Cámara de los Lores es una institución medieval (…). En ella se hospeda el poder político de la nobleza que presuntamente caracteriza una situación típicamente preindustrial (…). En Gran Bretaña (…), el avance trepidante de la burguesía floreciente propiciada por la actividad industrial y comercial, debe ser cuando menos matizado o relativizado al constatar la presencia de una institución como la de los Lores, arquetípica de los Anciens Régimes de Europa, que mantiene su poder incólume, al menos sobre el papel, frente a la presión creciente de la Cámara más democrática del Parlamento, la de los Comunes (75).

Y, en cuanto a la «vinculación con el poder de la Iglesia», pecado nefando del régimen liberal español del siglo XIX, según nuestro manual, también es muy instructivo hacer una comparación con Inglaterra. Dicho país es, incluso en nuestros días, un Estado confesional, donde el rey es también cabeza de la Iglesia anglicana desde el siglo XVI. Y en la Cámara de los Lores tienen un asiento reservado a las altas jerarquías de la Iglesia anglicana (spiritual lords), algo que sería considerado inaudito en España. Como dice J. Ramón Polo, «estamos ante un fenómeno extremadamente inusual y puede decirse que único entre las democracias occidentales avanzadas: la presencia en la Cámara de los Lores de una nutrida representación de la jerarquía anglicana, concretamente los denominados lores espirituales (lords spiritual), fruto de una larga tradición histórica y que evidencia, junto con algunos otros aspectos, los estrechos vínculos estructurales que jurídicamente unen en este país al Estado con la confesión oficial» (76).

Por otra parte, tampoco es cierto que la presencia social de la nobleza en Cataluña fuera despreciable, sin patrimonio considerable y en vías de extinción en la época. Estudiando la élite barcelonesa del siglo XIX, José Miguel Sanjuan concluye que «durante las décadas de 1830–1840, con la abolición del sistema feudal, la aristocracia tuvo que luchar por definir cuáles eran sus nuevos derechos frente a una burguesía que los veía como un lastre para el progreso. Sin embargo, la decadencia fue relativa. Las grandes casas que estudiamos acabaron superando el siglo sin demasiados altibajos, apareciendo en 1875 en los listados de grandes propietarios españoles por encima de banqueros e industriales (…) La aristocracia fue el grupo que presenta una mayor resiliencia, es decir, una mayor capacidad para resistir los cambios, dado que prácticamente todos los aristócratas estudiados sobrellevaron el siglo XIX de forma airosa

(74).- Enlace aquí.

(75).- Enlace aquí.

(76). Enlace aquí.

(…) Las familias aristocráticas analizadas en este estudio tienen la virtud de pertenecer a largos linajes, con asentados patrimonios en Cataluña. El régimen liberal, a pesar de que les despojó de las prerrogativas que gozaban durante el Antiguo Régimen no buscó activamente su destrucción, sino que facilitó su supervivencia» (77) (Cf. (78)) Incluso hoy día la nobleza catalana sigue teniendo una importancia pareja a la del resto de España, pues unas 300 familias catalanas pertenecen a la nobleza titulada (79). Por cierto, la mayoría hostiles al Proceso separatista (80). El manual proyecta la caricatura de una España atrasada, que ha perdido el tren de la Historia, controlada por los grandes nobles y la Iglesia, contrapuesta a una Cataluña burguesa, industrial y avanzada. Lo cual es absolutamente falaz.

Tema 7. La Restauración borbónica (1875–1902).

El manual dedica bastantes páginas a la Guerra de Cuba. Entre muchas otras cosas discutibles, se afirma que «Des de 1824, Espanya només tenia les colònies de Cuba i Puerto Rico, al Carib, i les Filipines i algunes altres petites illes al Pacífic (…) A escala política, aquests territoris rebien un tractament colonial i no tenien cap dret a enviar representants a les Corts espanyoles ni a tenir institucions de govern o a intervenir en la elaboració de les lleis que afectaven les illes» (página 168).

Como hacía en el tema 2, el manual insiste en llamar colonias a los territorios del Imperio español, cuando jamás fueron considerados así ni tratados como tales. En primer lugar, el tono desdeñoso del manual acerca de los restos del Imperio español («Desde 1824, Espanya només tenia…») está fuera de lugar. Como señala el historiador británico Sebastian Balfour, «tras Inglaterra y Holanda, a mediados del siglo XIX España seguía siendo el tercer imperio marítimo más populoso» (El fin del Imperio Español 1898–1923, página 12). Pero estos territorios se consideraban parte de España; de hecho se les designaba como «la España ultramarina»: eran partes integrales del Estado-nación español (81).

Es absolutamente falso que no hubiera representantes de Cuba, Puerto Rico o Filipinas en las Cortes.

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(78).- Enlace aquí.

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(80).- Enlace aquí.

(81).- Enlace aquí.

Según Inés Roldán de Montaud, «Durante el período de la Restauración (…) Cuba y Puerto Rico participaron en el régimen parlamentario de la metrópoli enviando sus representantes a las Cortes españolas. Ambas islas habían estado representadas en las Cortes de Cádiz, las del Trienio y, nuevamente, bajo el régimen del Estatuto Real. En 1837 el liberalismo peninsular (…) se pronunciaba a favor de un sistema de leyes especiales que no contemplaba la representación parlamentaria (…). A partir de 1868 se abría una nueva etapa. Los revolucionarios de septiembre decidían convocar a los representantes ultramarinos a las Cortes constituyentes (…) La propagación de la insurrección cubana (…) impidió la celebración en Cuba de las elecciones que ya habían sido convocadas. La isla de Puerto Rico conseguía, por el contrario, incorporarse en 1869 al régimen de libertades públicas de los revolucionarios de septiembre. Posteriormente, la Constitución de 1876 hizo también preceptiva la representación de ambas Antillas en las Cortes (…) A partir de las elecciones generales de 1879 los representantes cubanos fueron, finalmente, llamados a las Cortes. Desde ese momento ambas Antillas eligieron un total de cuarenta diputados (veinticuatro Cuba y quince Puerto Rico) y diecinueve senadores (dieciséis Cuba y tres Puerto Rico)» (82).

En cuanto a las Filipinas, a pesar de las dificultades debidas a la distancia, las comunicaciones y las características del archipiélago, tanto la Constitución de 1812 como el Estatuto Real de 1834 les conceden representación parlamentaria y, de hecho, siempre hubo representación filipina en las Cortes hasta 1837. A partir de ese año, lamentablemente, las cosas van a cambiar en un sentido injusto y opuesto a los intereses filipinos. Como señala David Manzano, «la promulgación de la Constitución del 18 de junio de 1837 dará inicio a la expulsión de la representación de Filipinas en las Cortes españolas, reiterándose dicha tendencia en todas las futuras cartas magnas. Por consiguiente, la hasta ahora provincia electoral más poblada de todo el territorio español estará carente de diputados (…). A diferencia de Cuba y Puerto Rico, no se le reconocerá su potestad de participar en las Cortes durante el último tercio del siglo XIX» (83).

A pesar de lo decepcionante que pueda resultar esta evolución para las Filipinas, queda en pie, como dice Josep Mª Fradera, que “Cuba, Puerto Rico y Filipinas constituían parte integrante del territorio nacional, provincias españolas de pleno derecho. Como tales, sus habitantes eran considerados connacionales, aunque estuviesen privados temporalmente de algunos derechos civiles y de todos los de representación asociados a una ciudadanía en construcción» (84).

En definitiva, las supuestas «colonias» españolas de Asia o América tuvieron representación habitual en la sede de la soberanía nacional de la Nación española durante el siglo XIX, algo impensable en los territorios de Inglaterra o Francia.

(82).- Enlace aquí.

(83).- Enlace aquí.

(84).- Enlace aquí.

Precisamente la falta de representación en el Parlamento Británico, a la vez que se les imponían fuertes impuestos, fue una de las razones esgrimidas para la independencia de las 13 colonias americanas (No taxation without representation) que daría origen a los Estados Unidos. En lo que respecta a las colonias africanas o asiáticas de Gran Bretaña, no tuvieron representación en el Parlamento británico ni siquiera en el siglo XX.

Tema 8. Orígenes y consolidación del catalanismo.

Se dedica todo un apartado a la Renaixença, a la que se define como «un moviment cultural i literari que aspirava a recuperar l’us de la lengua i dels senyals d’identitats catalans (…) va sorgir als anys trenta del segle XIX per reivindicar l’ús públic i literari de la llengua catalana. Tradicionalment, s’ha convingut que marquen el començament de la Renaixença la publicación en catalá de l’oda a La pàtria (1833), de Bonaventura Carles Aribau; i, sobretot, les propostes de Joaquim Rubió i Ors (Lo Gaiter del Llobregat, 1841) de recuperar el català com a lengua literaria” (página 184).

Lo cierto es que, como ha demostrado Joan-Lluís Marfany en un volumen con una cantidad de información espectacular a lo largo de más de 1.000 páginas (Nacionalisme espanyol i catalanitat. Cap a una revisió de la Renaixença), el momento histórico en que la Renaixença se supone que empieza es también aquel en el que llega a su zénit el proceso de diglosia en Cataluña, por el cual el castellano o español se convierte definitivamente en la lengua de uso culto y para la comunicación escrita, quedando el catalán como lengua de uso informal y coloquial. Y esto responde a una demanda de la sociedad catalana: «Tothom a Catalunya, sense distinció de classes, continuava parlant en català, encara que tothom era plenamente consciente que el castellà no era la llengua materna dels catalans, que aquests havien de fer l’esforç d’aprendre-la, i que molts la sabien imperfectament o no la sabien gens, ningún no dubtava no sols que aquesta era la legítima llengua nacional, sinó que era també la llengua propia (…). Els documents de l’època van plens d’esments de nuestra lengua, sovint qualificada d’hermosa, sonora i altres adjetius semblants, fent referència sempre al castellà» (Nacionalisme espanyol i catalanitat página 276).

El manual, en cambio, pretende imbuir en el alumno el convencimiento de que hubo «repressió lingüística» que es el título que ha puesto a un texto de la época donde supuestamente se demostraría -muy discutible- por la ironía que desprende. El ejercicio que se propone es: «Explica la situación de la repressió de l’ús del català» (página 184).

También es la etapa en la que se desarrolla y triunfa el nacionalismo español, que conocerá un momento triunfal en Cataluña con la Guerra de África de 1860. Y todo esto sin ningún tipo de imposición externa, sino como obra espontánea de catalanes de la época. Para decirlo con palabras de Marfany: «He esmentat més amunt la contradicció flagrant entre el suposat moviment de renaixença lingüística i la ben real consagració de la diglòssia. Hauria pogut abduir igualment la que existeix entre el no menys suposats 133 inicis d’una renaixença nacional catalana i el manifest naixement, desenvolupament i triomf del nacionalisme espanyol —a Catalunya, vull dir, naturalment, i per obra de catalans» (Nacionalisme espanyol i catalanitat página 11). A la vez, en esta etapa se desarrolla un regionalismo catalán que no tiene nada que ver con el posterior nacionalismo separatista, sino que tiene «un caràcter complementari i subordinat respecte del nacionalisme espanyol, del qual no es pot separar». La burguesía catalana tiene un gran protagonismo en el desarrollo y triunfo del nacionalismo español decimonónico, según se desprende de la exhaustiva investigación de Marfany: «Volien que Espanya es convertís en una economia moderna, que hi hagués poder adquisitiu per consumir. En cap altre lloc d’Espanya hi va haver un esforç tan conscient, sostingut i generalitzat per construir el nacionalisme espanyol com a Catalunya» (85).

Las cosas cambiarán bruscamente a partir de la crisis de 1898, cuando la burguesía catalana pierde los pingües beneficios que le reportaba el mercado cautivo de Cuba— factorías con mano de obra esclava incluida- y decide apostar por el movimiento catalanista. Como dice Álvarez Junco, «la retórica patriotera española se mantuvo en la prensa catalana, e incluso se intensificó, en 1895-1898, durante la guerra cubana. Y se redujo de manera drástica a partir de la derrota de este último año. Lo cual, si se confirma, nos permitiría fechar con precisión el momento en que el españolismo cedió la primacía al nacionalismo catalán entre las elites, al menos, barcelonesas: entre el verano de 1898 y el nacimiento y la victoria electoral de la Lliga Regionalista en los primeros meses de 1901» (86). Jesús Lainz insiste en la idea: “El viraje fue espectacular. Fomento del Trabajo Nacional y otras poderosas corporaciones (el Ateneo, la Sociedad Barcelonesa de Amigos del País, el Instituto Agrícola Catalán de San Isidro y la Liga de Defensa Industrial y Comercial), que hasta los primeros meses del año 98 se habían opuesto a la menor concesión autonomista para Cuba y Filipinas, enviaron el 15 de noviembre una carta a la reina regente solicitando la organización regional de España y la concesión del concierto económico a Cataluña» (El privilegio catalán. 300 años de negocio de la burguesía catalana página 80). A partir de ese momento, el catalanismo se lanza por la pendiente del odio a España, consideraciones racistas incluidas. No había concluido 1898 cuando Prat de la Riba redactó una nota, editada en francés por el Comité Nacionalista Catalán de París (La question catalane: l’Espagne et la Catalogne. Notice adressée a la presse européenne par le comité nationaliste catalan de Paris, D. Dumoulin et Cie., París, 1898) en la que se afirma: «Los castellanos, que los extranjeros designan en general con la denominación de españoles, son un pueblo en el que el carácter semítico es predominante; la sangre árabe y africana que las frecuentes invasiones de las gentes del Sur le han inoculado se revela en su modo de ser, de pensar, de sentir y en todas las manifestaciones de su vida pública y privada (…).

(85).- Enlace aquí.

(86).- Enlace aquí.

Cataluña tiene la fuerza de la prosperidad económica, con su acompañamiento natural de energías intelectuales, morales y artísticas (…), es la principal representante de la civilización europea en ese fajo mal atado de kabilas africanas que el Estado español encarna» (87).

El propio Prat de la Riba explicitó el tema del odio en La nacionalitat catalana (1906): «Calia acabar d’una vegada aquesta monstruosa bifurcació de la nostra ànima, calia saber que érem catalans i que només érem catalans, sentir lo que no érem per a saber clarament, fondament lo que érem, lo que era Catalunya. Aquesta obra, aquesta segona fase del procés de nacionalització catalana, no la va fer l’amor, com la primera, sinó l’odi». El racismo y la xenofobia en el movimiento catalanista son bastante evidentes desde los orígenes hasta nuestros días (88), y han sido objeto de las pertinentes investigaciones históricas (89), pero este aspecto es absolutamente silenciado por el manual. Por cierto, el propio Valentí Almirall, padre del catalanismo, se distanciará de este impresentable supremacismo en el prólogo que escribió a la traducción castellana de su obra Lo Catalanisme en 1902: «En hora buena que los separatistas por odio y malquerencia sigan los procedimientos que crean que mejor les llevan a su objetivo, pero no finjan, ni mientan, ni pretendan engañarnos. El odio y el fanatismo sólo pueden dar frutos de destrucción y tiranía; jamás de unión y concordia. Pretender buscar la armonía entre las regiones españolas que han de vivir unidas, por el camino de los insultos, o al menos de los recelos, nos hace el efecto de dos que están prometidos para el matrimonio y emplean el tiempo que duran sus relaciones preparatorias en insultarse y rebajarse el uno al otro en competencia (…). Jamás hemos entonado ni entonaremos Los Segadors, ni usaremos el insulto ni el desprecio para los hijos de ninguna de las regiones de España».

El manual presenta al catalanismo como un movimiento amplísimo y plural, que iría desde el tradicionalismo de Torras i Bages hasta la postura más progresista, escindida del federalismo de Valentí Almirall, pasando por el conservadurismo de la Lliga de Cataluña e incluyendo al carlismo, el federalismo y las bullangas como precedentes anticentralistas (páginas 186 a 195). También un catalanismo regeneracionista después de la crisis de 1898 (página 196), que se plasmaría en la creación de la Lliga Regionalista, partido que, según el manual, «va dominar la vida política catalana fins l’any 1931». Se crea la impresión, después de leer el tema, que no se podía ser otra cosa que catalanista en Cataluña durante esa época, de un tipo o de otro. Incluso habría un «catalanisme d’esquerres» (página 220). En este punto es de aplicación la observación de Marfany: «La bibliografía mes recent minimitza deliberadament el conservadurisme dominant en el catalanisme i magnifica encara més -infinitament més- tot allò que aquest conté de més o menys assimilable a poscions esquerranes. Aquí ja no estem parlant de divergències metodològiques ni de discrepàncies d’interpretació, sinó de manipulació ideológica, en algun cas damunt una base factual inexistent (…).

(87).- Enlace aquí.

(88). Enlace aquí.

(89).- Enlace aquí.

Pel que fa a la qúestió social, el catalanisme és tot ell, sense excepción, d’un conservadurisme de pedra picada (…) Jo no tinc la culpa que aquests historiadors s’hagin inventat aquest fantasma del catalanisme popular, esquerrà i obrerista i l’hagin inflat tan monstruosament» (La cultura del catalanisme, página 12). Lo cierto es que la LLiga tuvo un rival muy importante, en la lucha por la hegemonía política en Cataluña, en el republicanismo de Alejandro Lerroux, personaje detestado por la historiografía catalanista por su beligerancia contra el nacionalismo catalán (90), pero que tuvo una importancia indiscutible a nivel de Cataluña y de toda España, llegando a la presidencia del Gobierno durante la IIª República. Sin olvidar que los partidos dinásticos -liberal y conservador- siguieron teniendo representación amplia en Cataluña.

Elaborando los datos que ofrecen Balcells, Cuya y Mir (Les eleccions generals a Catalunya de 1901 a 1923. Página 375 (91)) encontramos los siguientes resultados electorales:

DISTRIBUCIÓN DE ESCAÑOS EN CATALUÑA 1901 – 1923

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Considerando la etapa en su conjunto, los partidos dinásticos Liberal y Conservador fueron quienes más elecciones generales ganaron en Cataluña, cinco de once (por cuatro los regionalistas y dos los republicanos).

(90).- Enlace aquí.

(91). Enlace aquí.

Si atendemos al número de escaños conseguidos, los partidos dinásticos sacaron un 38’2 % del total, diez puntos por encima de los regionalistas (28’9%). A su vez, los republicanos pisaron los talones a los regionalistas con un 24’7%. Bien es verdad que la LLiga Regionalista ganó las tres últimas elecciones antes del año 1923, pero ni cuando consiguió sus mejores resultados (1918 y 1923) pudo alcanzar la barrera del 50% de los escaños. Por consiguiente, ni mucho menos tuvo la LLiga unos resultados tan apabullantes como da a entender el manual. Y de 1923 a 1931 la LLiga no tuvo ninguna presencia política, puesto que son los años de la Dictadura del general Primo de Rivera. De modo que la afirmación del manual «La Lliga Regionalista va dominar la vida política catalana fins l’any 1931» no es correcta.

El manual también oculta el carácter extremadamente conservador de la LLiga, racismo aparte. En palabras de Marfany, «la gent de la Lliga de Catalunya, de moltes de les associacions i agrupacions catalanistes, i de la Lliga Regionalista, si més no després del 1904, era molt conservadora i molt católica. Es habitual de situar els carlins, grups com el Comitè de Defensa Social, i fins i tot sectors del Partit Conservador, com els salistes de Terrassa, a la seva dreta, però en realitat l’única diferencia que separava molts catalanistes d’aquests era precisamente el nacionalisme» (La cultura del catalanisme, página 137).

Tema 9. El colapso del sistema de la Restauración (1902–1931).

Tras la pérdida de Cuba en una guerra causada en buena medida por la intransigencia de la burguesía catalana, el Gobierno sube los impuestos para hacer frente al enorme déficit ocasionado por los gastos de guerra y la derrota final. La Lliga de Defensa Industrial i Comercial decide, en julio de 1899, no pagar las contribuciones y hacer una huelga fiscal, denominada tancament de caixes. Como relata la Gran Enciclopèdia Catalana, «Acabats els terminis de pagament i les pròrrogues, restaven unes 7.000 contribucions per pagar; la delegació de finances de Barcelona exigí a l’alcalde Bartomeu Robert que autoritzés l’entrada d’agents executius als domicilis dels morosos, però aquest s’hi negà, fet que provocà la indignació del govern; el ministre de finances telegrafià una ordre reial a l’alcalde; aquest, forçat, signà, però dimití immediatament» (92). Esta complicidad del Alcalde Bartomeu Robert -presidente de la LLiga catalana dos años después- con la egoísta e irresponsable actitud de la burguesía catalana es ensalzada solapadamente por el manual; incluso reproduce una foto de la época con el pie «Aldarulls a la plaça de Sant Jaume en soport al doctor Robert, alcalde de Barcelona, per la seva dimissió arran del Tancament de Caixes» (página 206).

El doctor Robert se hizo famoso desde que fue nombrado alcalde de Barcelona por designación real el 14 de marzo de 1899.

(92).- Enlace aquí.

Ese mismo día pronunció una conferencia en el Ateneo de Barcelona con el título «La raza catalana», tal como informó el periódico La Vanguardia al día siguiente (93): «Refiriéndose al estado actual etnológico de España que presentó gráfica y claramente por medio de un mapa coloreado, indicó como la región más dolicocéfala de España era la que comprende las provincias del reino de Valencia, y como braquicéfalas a las de Asturias y parte de Galicia (…). Concretándose a Cataluña, expresó que el tipo dominante es aquí la Mesaticefalia, o sea un promedio entre los Dolicocéfalos y los Braquicéfalos, marcándose igual carácter, si bien con mayor tendencia a la Braquicefalia en la región Rosellonesa». El periodista concluía: «Dejó el doctor Robert para otra conferencia (…), el ocuparse de los caracteres diferentes de la raza catalana bajo el punto de vista mental». Pero esa segunda conferencia no llegó nunca por el escándalo y la polémica producidos en la primera. Uno de los que criticó a Robert, con notable sentido del humor, fue el premio Nobel Santiago Ramón y Cajal, tal como consta en sus memorias: «Robert, andando el tiempo, debía sorprendernos a todos dirigiendo el nacionalismo catalán y proclamando urbi et orbi, un poco a la ligera (no era antropólogo ni había leído a Olóriz y Aranzadi), la tesis de la superioridad del cráneo catalán sobre el castellano; opinión desinteresada, pues además de gozar de un cráneo exiguo, aunque bien amueblado, había nacido en Méjico y ostentaba un apellido francés» (94). Pero el manual no informa nunca del racismo y la xenofobia presentes en el catalanismo (tampoco lo hace cuando se refiere al nacionalismo vasco), constatado por todos los que lo han estudiado. Por ejemplo, Francisco Martínez Hoyos concluye su análisis así: «A la luz de la documentación examinada, puede descartarse que el nacionalismo catalán carezca de un componente étnico. A finales del siglo XIX y principios del XX, en medio del auge del movimiento catalanista, el racialismo permitió sustentar la propia comunidad imaginada mientras se construía, y se demonizaba, un enemigo que encarnaba, en tanto que español, casi todos los vicios. España, de hecho, vendría a ser una imagen en negativo de Cataluña. Mientras que ésta es moderna, industriosa y mira al futuro, la otra es antigua, atrasada y sólo tiene ojos para glorias pretéritas y caducas. Permanecer junto a este peso muerto implica serios peligros, sobre todo el de la pérdida de identidad. Así, según el abogado y político Narcís Verdaguer, la raza catalana no sería de origen africano, como la castellana. La legislación, por tanto, ha de reconocer esta realidad diferenciada porque, de lo contrario, los catalanes acabarán volviéndose pobres, perezosos y fanfarrones como sus vecinos de más allá del Ebro» (95). Pues dicha contraposición esencialista entre España y Cataluña es la que se pretende filtrar en las mentes de los alumnos, como se ve una y otra vez en las páginas del manual.

Aunque no tenga nada que decir sobre el racismo y la xenofobia presentes en el catalanismo, el manual carga contra el gran rival del nacionalismo catalán en Barcelona durante el primer tercio del siglo XIX, el líder republicano Alejandro Lerroux, con muy poca ecuanimidad y subrayando que era “de origen andaluz, establecido en Barcelona»:

(93).- Enlace aquí.

(94). Enlace aquí.

(95).- Enlace aquí.

«El republicà Alejandro Lerroux, periodista i polític d’origen andalús establert a Barcelona, feia servir un discurs radical, demagògic i anticlerical, suposadament revolucionari, i utilitzava una retòrica populista que va atreure amplis sectors de les classes populars barcelonines fent-se ressò d’algunes de les seves demandes, com la jornada de vuit hores. A més, era fortament anticatalanista i vinculava aquest moviment als interessos de la burgesia i de l’Església, i l’oposava a les reivindicacions obreres» (página 209).

Para rematar, el manual incluye una caricatura grotesca de Lerroux junto a la reproducción de su famoso artículo Rebeldes, rebeldes (traducido al catalán, como de costumbre). Y propone al alumno el siguiente ejercicio: «Dedueix els elements principals de la ideologia de Lerroux. Destaca algunes frases que n’evidencïin la retòrica demagògica i radical».

Más adelante, en el tema 11, el manual volverá sobre Lerroux cuando dice que en la primavera de 1935 «els escàndols de corrupción que afectaven Lerroux (cas de l’estraperlo relacionat amb el joc als casinos i cas Nombela de malversació de fons públics) van provocar-ne el descrèdit total» (página 281). Lo cierto es que las valoraciones de la larga biografía política de Alejandro Lerroux entre la historiografía actual (con excepción de la catalanista) distan mucho de estos calificativos (demagógico, anticlerical, extremista, populista, corrupto …), cuya persistencia sólo se explica por su oposición al catalanismo.

La reciente biografía de Roberto Villa, resumida en su entrada del Diccionario Biográfico de la Real Academia de la Historia (96), destaca que Lerroux «consideraba la República como la oportunidad de eliminar las divisiones y la conflictividad social que creía que propiciaron el fin del constitucionalismo monárquico y la llegada de la Dictadura. Su instrumento sería un Estado interventor que salvaguardara la libertad, consolidara la igualdad civil y procurara cierta equiparación material, asegurando unos mínimos de subsistencia y acelerara la difusión de la cultura entre los españoles. El Estado debía ser también difusor de un nuevo patriotismo que fundiera España y la República, para el viejo Lerroux la encarnación del gobierno del pueblo, pero encauzado en una democracia representativa». Evidentemente, este patriotismo español republicano y democrático era considerado un casus belli por el catalanismo. Y esta apuesta de Lerroux no se inicia en la Segunda República sino mucho antes.

(96).- Enlace aquí.

Como señala José Manuel Macarro, «Lerroux rompió con la concepción preponderante entre otros republicanos tras la Primera Guerra Mundial, al percatarse de que lo sucedido no había sido solamente una guerra, sino una revolución, una crisis de civilización que abría el campo a los extremismos. Consciente de ello, apostó por la democracia, abandonando las quimeras ideológicas que ponían la salvación de la patria en la elección entre Monarquía o República. Democracia como valor superior, pues podía ejercerse bajo uno u otro régimen con el fin de acometer las reformas que España necesitaba: acabar con el analfabetismo, modernizar la economía, afrontar los nacionalismos y, sobre todo, arraigarla para acabar con el extremismo izquierdista y su arcaico procedimiento del fusil y la barricada, para que los españoles nos viésemos como adversarios y no como enemigos» (97) Y de esta opción democrática y patriótica de Lerroux brotaría, según Macarro, su oposición al nacionalismo catalán, que no le perdona nuestro manual: «Desde estos principios democráticos se enfrentó al catalanismo, midiéndolo no por su discurso, sino por su acción política. En él vio un nacionalismo con circunloquios confederales para reeditar en España el rompecabezas austrohúngaro. Al descalificar la unidad política y jurídica de la España liberal, los nacionalistas querían su Estado propio, cosa que Lerroux calificó de pegote artificial propio de una intelectualidad mediocre (…). Ahora entendemos bien por qué la Lliga lo motejó de Emperador del Paralelo y patentó el lerrouxismo como categoría peyorativa, por el pecado de su oposición al nacionalismo catalán. En esto parece que Antonio Maura no fue perspicaz, pues para apuntalar la Monarquía confió más en Solidaridad que en un Lerroux que paseaba por Barcelona con una cinta de la bandera de España en el sombrero como afirmación nacional y democrática».

En cuanto al tema del estraperlo, hay que decir que:

1. No afectó personalmente a Lerroux, al contrario de lo que mantiene el manual.

2. Fue un asunto de escasísima relevancia.

3. Fue manipulado por el presidente de la República, Alcalá-Zamora, junto con Indalecio Prieto y Azaña, para forzar la destrucción del Partido Republicano Radical.

Stanley Payne ha sintetizado los hechos en una obra reciente (El camino al 18 de julio. La erosión de la democracia en España diciembre 1935 – julio de 1936): «El Gobierno de centro-derecha se vino abajo abruptamente a finales de septiembre de 1935 como consecuencia del escándalo, en todo caso trivial, del Estraperlo. Un aventurero de curriculum siniestro, David Strauss, de nacionalidad (en esos momentos) holandesa, había intentado abrir en España casinos de juego en los que su mayor atracción sería un nuevo tipo de ruleta denominada Straperlo (…). En 1934 Strauss había tratado de sobornar a varios políticos radicales para conseguir su apoyo (…), aunque las dos casas de juego que trató de montar se cerraron enseguida por ser ilegales. Strauss pretendía recuperar el dinero que decía haber pagado en sobornos, pero fracasaron sus intentos de chantaje a Lerroux y a los radicales, que negaron haber aceptado ningún dinero y que tales maniobras no eran más que puro chantaje. Estando las cosas así en el verano de 1935, Strauss estableció contactos con Manuel Azaña e Indalecio Prieto, cuando este último vivía exiliado en Holanda. Ellos ayudaron a Strauss a redactar una carta en el mejor castellano, en la que aparecían muchas referencias a personajes políticos españoles, y le recomendaron que se la enviara al Presidente de la República, pues conocían bien la enfermiza vanidad de la personalidad política de Alcalá-Zamora y su resentimiento hacia Lerroux y Gil Robles (…). En lugar de entregar la carta directamente al tribunal apropiado, que era la única responsabilidad que tenía, Alcalá-Zamora la manipuló para forzar la dimisión de Lerroux (…).

(97).- Enlace aquí.

El Parlamento creó un comité de investigación (…) que presentó un informe que indicaba que había muchas posibilidades de que algunos políticos radicales hubieran aceptado sobornos para quebrantar la ley. Aún así los únicos sobornos probados fueron dos relojes de oro, uno para Lerroux y otro para Rafael Salazar Alonso, antiguo ministro radical de Gobernación (…). En una votación especial de las Cortes, algunos políticos radicales fueron reprobados, y Lerroux y Juan José Rocha, el otro ministro radical en el Gobierno de Chapaprieta, dimitieron (…). En Francia, un escándalo mucho más grave salpicó a varios políticos importantes del Partido Radical francés y, además, provocó el asesinato del imputado más importante y una concentración en masa en París que se saldó con seis muertos. Pero el Partido Radical francés era el partido clave de la III República, muy arraigado en el país, y sufrió relativamente poco con el gran escándalo. Sin embargo, un asunto mucho menor acabó en el desastre para el partido español (…). Alcalá-Zamora buscaba la destrucción de Lerroux, uno de sus dos principales rivales, y deseaba igualmente la eliminación del Partido Radical».

En cuanto al caso Nombela, no fue una cuestión de malversació de fons públics, como dice el manual. En palabras de Roberto Villa, «no fue un caso de corrupción. Fue una controversia parlamentaria suscitada por un intento frustrado de indemnizar al naviero Antonio Tayá en cumplimiento de una sentencia del Tribunal Supremo, pero sin el acuerdo formalizado del Consejo de Ministros. Alcalá-Zamora había filtrado ambas denuncias (el estraperlo y Nombela) para forzar la salida de Lerroux del gobierno» (98).

Por comparación, el político catalanista Pujol y su familia, durante los años que ostentó la presidencia de la Generalidad, actuaron como una auténtica mafia y saquearon un mínimo de 290 millones de euros en comisiones ilícitas (99). Su fortuna total se estima en un mínimo de 1.800 millones de euros (100), procedentes, según la versión de Jordi Pujol, de los ahorros del abuelo Florenci. Pero nada de esto merece, en el tema correspondiente, ni siquiera una mención del manual.

A lo largo del tema el manual desacredita absolutamente al sistema político de la Restauración y a todos sus gobiernos. A la vez, ensalza constantemente al catalanismo, al que considera «portaveu dels interessos catalans a Madrid» (página 210), sin ninguna relación con las políticas «represivas» de Madrid ni con la Dictadura de Primo de Rivera.

Con respecto a la Semana Trágica en julio de 1909, el manual afirma:

(98).- Enlace aquí.

(99).- Enlace aquí.

(100).- Enlace aquí:

«La repressió posterior va ser molt dura: centenars de persones foren detingudes, 1.500 van ser sotmeses a consells de guerra i es van dictar 17 comdennes a mort, de les quals se’n van executar 5. El cas més conegut va ser l’afusellament del lliurpensador i fundador de l’Escola Moderna, Ferrer i Guardia, que no havia participat directament en els esdeveniments, i el procés del qual va generar grans protestes dins i fora d’Espanya» (página 215).

Lo cierto es que durante la Semana Trágica, en palabras de Lainz, «la LLiga cerró filas con el gobierno contra los revolucionarios, cuya delación pidió a los ciudadanos desde la prensa adicta. Ferran Agulló, secretario general de la LLiga, escribió un artículo en La Veu de Catalunya, el 13 de agosto de 1909, explicando a los ciudadanos que quien conozca a los culpables tiene el deber de ayudar a la acción de la justicia que les persigue; no hay excusa que valga. Cambó y su partido se distinguieron por su ferocidad contra el chivo expiatorio Ferrer Guardia, tanto en vida como tras su fusilamiento. Joan Maragall envió a La Veu un artículo, titulado La ciutat del perdó, en el que reclamó a los barceloneses que imploraran al rey el perdón para Ferrer y los demás condenados a muerte. Prat de la Riba se negó a publicarlo porque, como explicó por carta a Maragall, habría sido una irresponsabilidad por parte de la LLiga abandonar al Gobierno Maura en su tarea de restablecimiento del orden público» (Jesús Lainz: El privilegio catalán. 300 años de negocio de la burguesía catalana página 96).

Sobre la repressió del sindicalismo tras la huelga de la Canadiense en 1919, el manual dice: «Des del govern civil, amb el general Martínez Anido al capdavant, es va encubrir els pistolers (de la patronal), es va reprimir els sindicalistes i es va posar en practica la Llei de fugues, que permetia disparar els detinguts que intentaven fugir» (página 212).

Como siempre, la repressió es cosa del Estado español, en este caso por medio del Gobierno Civil de Barcelona. Lo que no se dice en el manual es que, otra vez siguiendo a Jesús Lainz, «Cambó, en representación de los empresarios, fue el encargado de convencer a Eduardo Dato de que nombrara gobernador civil al general Severiano Martínez Anido en noviembre de 1920. Su eficacia contra el terrorismo anarquista fue tal que la Lliga y los empresarios quedaron encantados con su gestión. La Cámara Oficial de Industria de Barcelona, por ejemplo, le consideraba la encarnación de los altos prestigios de la ley (…) El breve presidente José Sánchez Guerra acabó destituyendo a Martínez Anido en octubre de 1922 por sus expeditivos métodos contra los anarquistas, sobre todo por su generosa aplicación de la ley de fugas y otros actos poco reglamentarios (…). Los empresarios catalanes se enfurecieron con el Gobierno, protestaron individualmente y en grupo, consideraron un agravio el cese de Anido, pidieron nombrarle hijo adoptivo de Barcelona y le organizaron una despedida regia en el Hotel Ritz. Acto seguido, setenta corporaciones catalanas, con el Fomento del Trabajo Nacional y la Cámara de Comercio al frente, solicitaron al Gobierno la intervención del ejército para poner fin al terrorismo» 142 (Jesús Lainz: El privilegio catalán. 300 años de negocio de la burguesía catalana páginas 98-99).

El manual no informa del apoyo fundamental que recibió el general Primo de Rivera, capitán general de Cataluña, por parte de la burguesía catalana para dar su golpe de estado en 1923 y proclamar la Dictadura. Solo hace una pequeña alusión, que no da cuenta en absoluto de la importancia de este apoyo: «Quan una bona part de la burgesia catalana i els dirigents de la Lliga Regionalista van donar suport inicialmente al cop d’Estat per eradicar la conflictivitat obrera i garantir l’ordre social, no imaginaven que el nou règim adoptaría fortes mesures anticatalanistes» (página 224).

El grave conflicto social y terrorista que vivió Barcelona entre 1919 y 1923 causó más de 400 muertos en atentados y enfrentamientos entre pistoleros anarquistas y de la patronal. Este clima creó graves daños a la actividad industrial, lo cual explica que dirigentes prominentes de la Lliga Regionalista, como Puig i Cadafalch, se reunieran con el general Primo de Rivera y financiaran el golpe de Estado. Tras el golpe, la Liga Industrial y Comercial, el Fomento del Trabajo Nacional o las Cámaras de Comercio, representantes de la gran industria catalana, felicitaron con entusiasmo al general. El diario de la Lliga, La Veu de Catalunya no ocultó su «satisfacción». Puig i Cadafalch dijo abiertamente que «la Lliga apoya el hecho extralegal».

Entre las «fortes mesures anticatalanistes», el manual incluye el real decreto sobre el separatismo de 18 de septiembre de 1923 que reproduce bajo el encabezamiento «LA REPRESSIÓ DEL CATALANISME», traducido al catalán como siempre, y que reza así en su versión original: «El expresarse o escribir en idiomas o dialectos, las canciones, bailes, costumbres y trajes regionales no son objeto de prohibición alguna. Pero en los actos oficiales de carácter nacional o internacional no sé podrá usar, por las personas investidas de autoridad, otro idioma que el castellano, que es el oficial del Estado español, sin que esta prohibición alcance a la vida interna de las corporaciones de carácter local o regional, obligadas, no obstante, a llevar en castellano los libros oficiales de registros y actas, aún en los casos que los avisos y comunicaciones no dirigidas a autoridades se hayan redactado en lengua regional».

Se trata a todas luces de un decreto muy moderado, que no prohíbe en ningún momento el uso oral o escrito de lenguas regionales, simplemente indica que los actos oficiales de carácter nacional o internacional se realizarán en la lengua oficial del Estado, como sucede en cualquier país. Este uso exclusivo del castellano no se aplica «a las corporaciones de carácter local o regional», a las que tan sólo se exige que los libros de actas se redacten en la lengua oficial del Estado. Igual, de nuevo, que en cualquier otro país. Es muy instructivo comparar esto con lo que pasaba en Francia en la misma época. En 1925 el ministro de Instrucción Pública de Francia, Anatole de Monzie, en la inauguración del Pabellón de Bretaña de la Exposición de Artes Decorativas, declaró:

«Para la unidad lingüística de Francia, la lengua bretona debe desaparecer». Y medio siglo después, en 1972, el presidente Georges Pompidou insistía en la misma idea: «No hay lugar para las lenguas regionales en una Francia destinada a dejar a Europa marcada con su sello». Pero la repressió es, por definición, sólo lo que hace el Estado español, para el manual.

Otra de las fortes mesures anticatalanistes, posiblemente la más estremecedora en esta implacable persecución de la Dictadura: «La persecució va arribar fins al Futbol Club Barcelona: arran d’una xiulada que el públic va ver quan sonava l’himne espanyol el camp va ser clausurat sis mesos» (página 224).

Tema 10. Economía y sociedad en el primer tercio del siglo XX.

En este tema, el manual describe la política económica del Estado español de la siguiente manera: «Una de les característiques de la política económica española durant el primer terç del segle XX va ser la limitació de la lliure competencia tant exterior como interior. Hi va tenir un paper esencial l’aliança entre els cerealistes castellans i els industrials bascos i catalans, que van presionar els governs perquè adoptessin mesures proteccionistes que evitessin la competencia exterior (…). S’aconseguia fixant impostos a la importació i regulant el mercat interior (…). Aquestes practiques elevaven artificialment els preus dels productes, la qual cosa en reduïa la demanda i limitava les possibilitats d’expansió de l’economia española.

Trobem bons exemples d’aquestes practiques proteccionistes en els sectors de la mineria del carbó, la indústria siderúrgica i l’agricultura cerealista. El sector del carbó i el de la indústria siderúrgica es beneficiaven de la situación de les indústries espanyoles de consumir carbó i acer estatal per poder acollir-se a les ajudes públiques. La construcción naval i la indústria aeronàutica també van tenir mesures protectores importants. Els agricultors cerealistes van aconseguir que el govern aprovés, sobretot als anys vint, la prohibició d’importar blat i farina» (páginas 248–49).

Se señala que las prácticas proteccionistas por parte del Estado elevaven artificialment els preus dels productes, la qual cosa en reduïa la demanda i limitava les possibilitats d’expansió de l’economia española. Pero el papel fundamental, en el ensamblaje de esta política económica, de los empresarios de la industria textil catalana, principales beneficiarios desde el siglo XVIII, es diluido al colocarlos en tercer lugar en la lista de aliados para presionar al gobierno de la época en esta dirección (aliança entre els cerealistes castellans i els industrials bascos i catalans). Por otra parte, a la hora de exponer ejemplos, se citan el sector de la minería del carbón (localizado en Asturias), la industria siderúrgica (localizada en el País Vasco) y la agricultura cerealista (localizada en Castilla). Pero ni por asomo se le ocurre citar a la industria textil catalana, el ejemplo más clamoroso de proteccionismo por parte del Estado a costa de perjudicar a los consumidores españoles en un producto de primera necesidad como es la ropa.

Por el contrario, el manual carga las tintas sobre els agricultors cerealistes (predominantes en Castilla, Andalucía y Extremadura, como señala el manual en la página 240), porque van aconseguir que el govern aprovés la prohibició d’importar blat i farina. Para empezar, no es cierto que la tónica habitual en España fuera prohibir la importación de trigo. Al decir de Helena Benito, «como consecuencia de la evolución del precio del trigo en el mercado mundial y de la reforma arancelaria de 1869, se iniciaron regularmente las importaciones de cereales extranjeros. Hasta que a partir de mediados de la década 1870-1880 se produce la entrada masiva de trigos exóticos a gran escala y muy baratos, de países como Estados Unidos, Canadá, Argentina o Australia (…). La entrada masiva de cereales extranjeros, en las dos últimas décadas del siglo XIX, convierte Barcelona en el principal puerto expedidor: durante los años 1890-1894 los envíos significarán más del 50 por 100 de la harina española transportada en cabotaje. De forma simultánea, en esta ciudad y en las poblaciones cercanas se produce una gran expansión de la industria harinera, que aprovecha la oportunidad incorporando además los últimos avances tecnológicos. En definitiva, la supremacía de Castilla la Vieja en el sector de trigos y harinas empezará a decaer en favor de las harineras del litoral desde la segunda mitad del siglo XIX» (101).

Y en lo que se refiere a la coyuntura específica de comienzos de la década de los 20 del siglo pasado, en ningún momento se trató de una prohibición absoluta d’importar blat i farina, como afirma el manual. Por el contrario, fue una medida temporal y supeditada a la evolución de los precios del trigo. Como explica Carlos Hermida, «el descenso de las cotizaciones dio lugar a la implantación de medidas proteccionistas. Por Real Orden de 6 de abril de 1921 se restablecieron los derechos arancelarios para la importación de trigos y harinas, y el 10 de junio de 1922 se prohibió la introducción en la Península e Islas Baleares de trigos y harinas procedentes del extranjero mientras el precio del cereal no rebasase durante un mes las 53 pesetas los 100 kilogramos en los mercados reguladores de Castilla».

Hay que señalar también que, en el caso de Cuba, la importación de harinas no españolas estaba gravada con unos aranceles que equivalían al valor de la mercancía en destino (102). Por lo tanto, en la práctica sólo se consumían en Cuba harinas españolas, sobre todo catalanas desde 1880. Fue habitual el proceso de importar trigo de Estados Unidos a España, donde era convertido en harina por las industrias harineras de Barcelona y luego vendido a Cuba con buen margen de beneficio para los empresarios catalanes. A los cubanos les hubiera resultado el pan mucho más barato si la harina hubiera venido directamente de Estados Unidos, un mercado que tenían al lado, con un coste de transporte muy inferior a la harina procedente de España.

(101).- Enlace aquí.

(102).- Enlace aquí.

Pero este era el precio de la política proteccionista a los productos españoles aplicada por el Gobierno español en Cuba a instancias de la burguesía catalana, que se mostró intransigente en este asunto. Lo cual también ocasionó represalias de Estados Unidos sobre los productos cubanos -café, tabaco y azúcar-, cargándolos con aranceles en reciprocidad. Todo ello perjudicó mucho a la economía cubana y fue una de las causas determinantes de la Guerra de 1898 que puso fin a la soberanía española en Cuba y abrió la crisis del sistema de la Restauración. Son hechos sobradamente conocidos ya en la época. Miguel de Unamuno, por ejemplo, escribió: «Mientras tuvimos colonias, nos empeñamos en explotarlas, trayendo de los Estados Unidos trigo, que se molía en Cataluña y se volvía a llevar a Cuba en forma de harina, haciéndoles pagar carísima la maquila de la molienda, cuando tenían el trigo a la puerta de casa» (Epistolario Americano 1890–1936).

No sólo perjudicó a los cubanos la política económica del Gobierno español, impulsada a instancias de la burguesía catalana. Los productos españoles competitivos en el mercado internacional (frutas, vino, …) sufrieron aranceles, como represalia, que lastraron su libre entrada en países extranjeros. El ilustre novelista Vicente Blasco Ibáñez, republicano acérrimo, lo denunció sin ambages en un artículo publicado un 13 de julio de 1907 en el periódico El Pueblo, que él mismo había fundado: «Valencia, que ha sido la Cenicienta del Mediterráneo, en cuyo puerto impera la más honda miseria, por culpa de Barcelona, que lo absorbe todo, que es el verdugo de Levante, que quiere convertir toda España en huevo para tragarse hasta la cáscara, que envía a nuestra ciudad sus productos libremente, sin que sufran ningún impuesto a su entrada, y en cambio la pasa, la naranja y las legumbres valencianas pagan un enorme tributo municipal al entrar en Barcelona; Valencia, cuya agricultura muere por imposición del industrialismo catalán, porque catalanes y vizcaínos han conseguido la confección de unos infames aranceles que nos tapian los mercados internacionales para la exportación de nuestra fruta, sometiéndonos a una pérdida anual de más de cien millones de pesetas, que se traduce en hambre y congojas en el campo y languidez en la vida comercial de la ciudad» (La lepra catalanista) (103)

Para no utilizar el término nacional referido a España, el manual se ve obligado a emplear una frase grotesca: El sector del carbó i el de la indústria siderúrgica es beneficiaven de la situación de les indústries espanyoles de consumir carbó i acer estatal per poder acollir-se a les ajudes públiques. Es evidente que la expresión correcta y normal es «consumir carbón y acero nacional», pero los nacionalistas catalanes no pueden soportar la expresión nacional referida a España, así que el manual prefiere escribir «consumir carbón y acero estatal». Esta actitud ya denota bien a las claras el tipo de perspectiva ideológica que se pretende imbuir en el alumno.

(103).- Enlace aquí.

En definitiva, el manual critica farisaicamente la política económica proteccionista del Estado español por ineficaz y pretende identificar a sus beneficiarios con los cerealistes castellans. Por el contrario, es un hecho que las presiones más importantes procedieron de los industriales catalanes, seguidos de los vascos, que fueron obviamente sus principales beneficiarios, pues la política proteccionista fue permanente para los productos industriales y temporal para el trigo. También oculta el manual que las principales industrias harineras españolas de la época analizada eran catalanas y disponían de un mercado ultraprotegido en Cuba para sus productos. De igual modo se rehúsa informar sobre los perjuicios que esta política auspiciada por la burguesía industrial catalana produjo no sólo a los cubanos (hecho esencial en el estallido de la guerra hispano-cubano-norteamericana), sino a todos los consumidores españoles, así como a los productores de géneros agrícolas competitivos, que vieron cerradas sus posibilidades de exportación, sacrificadas a los intereses de la burguesía industrial catalana.

Tema 11. La Segunda República y la Cataluña autónoma.

Sobre la quema de conventos que se desató durante la IIª República, especialmente el mes de mayo de 1931, teniendo su apogeo durante el año de 1936, a partir del estallido de la Guerra Civil, el manual afirma lo siguiente: «Els sectors més reaccionaris de la jerarquía eclesiástica, encapçalats per l’arquebisbe de Toledo i primat d’Espanya, el cardenal Segura, van manifestar obertament l’oposició al règim republicà. Això va comportar una onada d’anticlericalisme popular, i alguns convents i edificis religiosos van ser incendiats en unes quantes ciutats (Madrid, Sevilla, Cadis, Murcia …). Aquest fenomen no va tenir gaire rellevància a Catalunya» (página 265).

El manual intenta minimizar un acto criminal como es la quema de conventos, fenómeno muy extendido desde el comienzo de la República hasta el final de la Guerra Civil, acompañado a menudo con asesinatos de religiosas y sacerdotes. En primer lugar, reduciéndolo a «unas cuantas ciudades». Lo cierto es que, ciñéndonos sólo a mayo de 1931, hubo atentados incendiarios en 9 capitales de provincia. Únicamente en Madrid durante dos días, 11 y 12 de mayo, ardieron 200 edificios religiosos, con una enorme destrucción de patrimonio histórico y artístico. En segundo lugar, calificando el fenómeno de «anticlericalismo popular», con lo cual las responsabilidades quedarían supuestamente difuminadas. La realidad es que las responsabilidades están muy claras para los historiadores que han estudiado los hechos, pues, como han señalado Álvarez Tardío y Villa, «en muchos casos la violencia anticlerical se produjo ante la pasividad de la policía y/o con la complicidad de las autoridades locales o algunos grupos afines a la coalición que sostenía parlamentariamente al gobierno» (104).

(104).- Enlace aquí.

El caso más claro fue el producido en Sevilla, pues «el gobernador militar de la ciudad, general Gómez García-Caminero, ordenó a la Guardia Civil que se retirara de los lugares donde se produjeran incidentes y no autorizó la protección del palacio episcopal. Por este motivo, los bomberos no pudieron intervenir en los edificios que se iban incendiando y la sede episcopal también fue destruida. El general no se lamentó en ningún momento de haber impedido la actuación de las fuerzas del orden ni de haber obstaculizado la de los bomberos sino que, complacido por los resultados, envió un telegrama al ministro de la Guerra, Manuel Azaña, afirmando textualmente: Ha comenzado el incendio de iglesias. Mañana continuará. Este caso extremo obligó al Gobierno a cesar al general. Pero fue una decisión excepcional. El resto de los protagonistas quedó impune, no hay rastro alguno de procesos judiciales relacionados con la quema de conventos de 1931» (Jordi Alberti: La Iglesia en llamas).

Por último, el manual llega a culpar de los hechos, de modo apenas encubierto, a los sectors més reaccionaris de la jerarquia eclesiástica, encapçalats per l’arquebisbe de Toledo i primat d’Espanya, el cardenal Segura, a causa de que no aceptaron el régimen republicano, a pesar de que el sector mayoritario de la jerarquía eclesiástica se mostró conciliador con el nuevo régimen y aceptó la legitimidad de la República, cosa que no señala el manual. De esta manera se inyenta justificar que las víctimas de estos atentados (el clero) serían los auténticos culpables «por manifestar abiertamente oposición al régimen republicano». Resulta un tanto chocante, por decirlo de una manera suave, que un manual escolar deslice la idea de que manifestar oposición política a un gobierno puede traer de un modo natural atentados, incendios y destrucción del patrimonio artístico; y que esas consecuencias son responsabilidad de los opositores políticos por no mostrar la debida sumisión.

El manual también señala que este fenómeno de la quema de iglesias, atentados, destrucción de patrimonio y asesinatos «no va tenir gaire rellevància a Catalunya». Una afirmación sorprendente, puesto que en Cataluña se asesinaron a 2.000 religiosos sólo durante los 6 primeros meses de la Guerra Civil. Por no hablar de las ingentes destrucciones en el patrimonio artístico catalán (105). En palabras de Jordi Albertí, «Todos los asesinados en la retaguardia republicana -más de 8.000- no pueden ser tildados de elementos fascistas. Como ha demostrado el profesor Termes, de los otros 6.000 fallecidos por muerte violenta, buena parte eran ciudadanos de militancia católica o simples creyentes: el número de asesinados representa el doble que los de la represión franquista de 1938 a 1950. De esa siniestra cifra, 2.441 eran eclesiásticos: una tercera parte de los sacerdotes asesinados en España lo fueron en Cataluña» (106). También en Cataluña la responsabilidad de los gobernantes catalanes en los hechos, con Companys a la cabeza, es clara: «La violencia anticlerical que vivió Cataluña no existió en Euskadi ni se dirigió en ningún momento contra la colonia vasca residente en Barcelona, en su mayoría católicos practicantes. Este es un hecho que resta credibilidad a quienes defienden todavía que la violencia antirreligiosa fue derivada de la actuación de incontrolados».

(105).- Enlace aquí.

(106).- Enlace aquí.

El manual sólo hace mínima alusión a esta violencia en el siguiente tema «12. La Guerra Civil 1936–1939», insistiendo en la versión de una actuación popular, espontánea e incontrolada, que nada tenía que ver con las autoridades catalanas: «En la societat catalana s’hi va desfermar una resposta popular espontània contra tot allò que podía tenir relació contra els insurrectes (…) Sota el pretext de la revolución, es van cometre molts fets delictius. Es calcula que hi va a ver unes 8.500 morts violentes a la reraguarda catalana» (página 298). Sostener, contra toda evidencia, que todos estos hechos violentos no van tenir gaire rellevància a Catalunya le sirve al manual para reflejar, una vez más, la falaz contraposición habitual entre una Cataluña pacífica y sublime con una España negra y violenta.

No es el único caso en que el manual trata de justificar a los gobernantes catalanes a cuenta de una actuación delictiva o criminal. El golpe de Estado fallido de la Generalitat en Octubre de 1934 es denominado «fets d’Octubre de 1934 a Catalunya», siguiendo la terminología al uso de la historiografía catalanista. El objetivo de este apartado es «Comprendre les causes que van motivar la insurrecció del 6 d’octubre de 1934, entendre’n la relació amb el conflicte rabasaire i l’ascens de la CEDA al govern, i analitzar-ne les conseqüències» (página 282).

La actuación de Companys es descrita de la siguiente manera: «En aquesta situació, el president de la Generalitat, Lluís Companys va proclamar l’Estat Català dins la República Federal Espanyola el 6 d’octubre i va cridar a la vaga general per impulsar un nou ordre federal». Para el manual, por tanto, el hecho de que suban al Gobierno dos ministros del partido mayoritario en el parlamento nacional (la CEDA) y de que el Tribunal de Garantías Constitucionales enmiende la plana a la Ley catalana de Contratos de Cultivo, promovida por el partido de Companys (ERC), son motivos que justifican el hecho de que un presidente regional se rebele contra el Gobierno legítimo de la República y pretenda imponer por la fuerza un cambio de régimen político, tanto en Cataluña como en el conjunto de España. Las consecuencias de esta actuación son explicadas así: «El govern va proclamar l’estat de guerra a Catalunya i el general Domènec Batet va sufocar la insurrecció i va detenir al govern català i Azaña mateix, que era a Barcelona. La repressió no només va ser política i institucional, sinó que va tenir una dimensió d’escarment social».

La actuación, ajustada a derecho, del Gobierno de la República ante un intento de golpe de Estado es descrita en el manual como «represión» y «escarmiento social». Con ello se desliza otro de los temas preferidos del victimismo catalanista: la terrible y arbitraria 149 represión de la indefensa nación catalana a manos del malvado Estado Español, tanto si éste es monárquico como republicano.

12. La Guerra Civil (1936–1939)

El manual define el levantamiento del 18 de julio de 1936 que dará origen a la guerra como golpe de Estado («cop d’Estat»), al contrario de lo que había hecho con el intento anterior de Companys y la ERC. En este caso, no se propone al alumno comprendre les causes que van motivar la insurrecció. A pesar de que las hubo, y de mucho más peso que las aducidas para el caso de Companys. Para empezar, el fraude en el recuento de las elecciones de febrero de 1936, que dio una enorme mayoría, absolutamente fraudulenta, al Gobierno del Frente Popular (107). Dicho fraude ha sido completamente desvelado en el estudio de Alvarez Tardío y Villa, publicado el año 2017 (1936. Fraude y violencia en las elecciones del Frente Popular) (108) Pero este hecho clave no aparece recogido por el manual.

El fracaso de la rebelión en Cataluña es atribuido al hecho de que: «A Catalunya els rebels comptaven amb molt poc suport civil. Els militants de la Falange o del carlisme eren pocs i el gran partit de la dreta, la Lliga Catalana, no va participar en el cop militar ni hi va donar suport explícit» (página 295). Los militantes falangistas no eran muchos en ningún lugar de España, tampoco en Cataluña, aunque su incremento fue fulgurante durante la guerra civil. En el caso de Cataluña, había algo más de 300 militantes en vísperas del Alzamiento del 18 de julio, muchos de ellos universitarios. Todos los que pudieron escaparon a la zona dominada por los franquistas. Los carlistas catalanes eran mucho más numerosos, como refiere Joan M. Thomas: «El fracas del cop del 19 de juliol de 1936 a Catalunya i la subsegüent derivació de la situació política envers un esclat revolucionari provocaren una considerable onada repressiva així com un exode cap al territori de l’estat controlat pels militars rebels. Allí s’instal.laren, des del mateix estiu del 1936, la major part d’aquells catalans que pel fet d’ ésser propietaris, edesiastics, catolics en general i/o afiliats o simpatitzants de partits de dreta i d’ultradreta eren objecte de persecució i aconseguien sortir del Principat (…). Per tot aixo, a la que aviat s’autodenomina zona nacional es forma una important colonia de refugiats, que s’aniria incrementant al llarg de la contesa amb nous elements fugits de Catalunya (…). Tanmateix, al contrari del que s’esdevingué al conjunt de la zona nacional fins a la promulgació de l’ordre unificadora, la principal força política dins la colonia catalana no fou la falangista sinó la carlina. La tradició de col·laboració electoral dels tradicionalistes amb la Lliga així com l’ideari catolic, conservador i foralista que defensaven foren els factors d’aquesta major implantació». Aunque el grupo falangista de estos «catalanes de Burgos», como se les denominaba, era más reducido que el carlista, estaba formado por personajes muy significativos, tal como señala J. Alsina: «Hombres como Xavier de Salas (que sería después director del Museo del Prado), el novelista Ignacio Agustí, el editor Josep Verges, y Juan Ramón Masoliver, sin olvidar la figura de Eugenio D’Ors, vinculado también al Grupo de Burgos, fueron representantes muy significativos de esta falange catalana, quizás no muy numerosa, pero si significativa.

(107).- Enlace aquí.

(108).- Enlace aquí.

Los cuatro primeros eran hombres que habían estado muy vinculados al mundo literario catalán en los años inmediatamente anteriores a la guerra civil, y que militaban en la Lliga regionalista. Al estallar la guerra civil, y siguiendo las instrucciones de los dirigentes de la Lliga (Cambó, Ventosa) huyeron de Cataluña y se dirigieron a Burgos. Allí no tardaron en enrolarse en la Falange y entrar en la secretaría de Prensa y Propaganda con Ridruejo, Tovar y Laín» (109). Como señala Thomas, «la Lliga, el partit hegemònic de la dreta, desaparegué de l’escena política», y muchos de sus militantes se integraron en Falange, lo que también sucedió con las juventudes de la CEDA. Tanto los falangistas como los carlistas formaron milicias propias. Los carlistas catalanes integrados en el Tercio de Nuestra Señora de Montserrat tuvieron un magnífico rendimiento dentro del Ejército franquista, hasta el punto de que se les impuso la gran Cruz Laureada de San Fernando colectiva, máximo reconocimiento del Ejército español. Pero nada de estas informaciones aparecen en el manual, en su afán por minimizar la importancia de estos golpistas catalanes. Es falso que la LLiga Catalana de Francesc Cambó no diera suport a la rebelión. Pues Cambó, el más importante político que ha dado el catalanismo y uno de los hombres más ricos de España, se volcará en apoyo del bando franquista, para el que financió una importantísima red de espionaje (el SIFNE: Servicio de Información en la Frontera Noroeste de España), así como una oficina de propaganda y prensa en París, cuyo presupuesto mensual se calculó en 140.000 francos. El SIFNE elaboraba un boletín de información para contrarrestar el del Gobierno republicano. Ese boletín, que se enviaba a periodistas, intelectuales y políticos, tuvo una tirada de más de 70.000 ejemplares mensuales en 1938. Así mismo, movió todas sus influencias, que eran muchas, a fin de recaudar dinero con destino al bando nacional. También oculta el manual el apoyo de algunos de los nombres más sobresalientes de la cultura catalana al bando franquista: los escritores Josep Pla y Eugeni d’Ors, el filólogo Martín de Riquer (que combatió en los Tercios de Nuestra Señora de Montserrat) o el pintor Salvador Dalí. Así como el respaldo de la Iglesia catalana a Franco y el papel fundamental de los cardenales catalanes Gomá y Pla i Deniel en la concepción de la guerra civil como cruzada, presentada a todo el mundo católico; o el gran recibimiento que la población de Barcelona tributó a las tropas nacionales después de la caída de la ciudad. Pues la intención es dar la imagen de una Cataluña monolíticamente republicana, que no se corresponde en absoluto con la realidad histórica.

(109).- Enlace aquí.

La situación de guerra fue aprovechada por la Generalitat para intentar ir por libre, sin supeditarse a la estrategia general diseñada por el Gobierno de la República. Esta actitud de la Generalitat produjo hostilidad y desconfianza mutuas en un momento en que resultaba imprescindible la unidad de voluntad y de mando, pues tanto el régimen republicano como el gobierno regional se jugaban su supervivencia. También se produjeron graves enfrentamientos entre las estrategias y objetivos de la CNT con el POUM, por un lado, y el PSOE con el PCE, por otro, que acabaron estallando en las jornadas de mayo de 1937 en Barcelona, con el resultado de más de 500 muertos. El manual hace leves alusiones a esta variedad de situaciones de enfrentamiento, dentro del bando republicano, producto de objetivos políticos muy divergentes, sin acabar de explicarlas con claridad ni sentido crítico en ningún momento y pretendiendo minimizar su gravedad. Así, se informa que Andrés Nin, el líder del POUM, fue detenido bajo el gobierno de Negrín (página 301), pero no se cuenta que fue, a renglón seguido, torturado y asesinado. Incluso encontramos actitudes buenistas y equidistantes, que parecen pretender concertar voluntades entre las partes enfrentadas, como si eso fuera posible más de ochenta años después de los hechos y supusiera la finalidad principal de un manual escolar de Historia. Por ejemplo: «La situación, doncs, era molt complexa, ja que calia superar els obstacles que derivaven de les diverses concepcions en el camp republicà sobre como calia fer cara a la guerra i al procés revolucionari» (página 300).

Cuando describe las estrategias contrapuestas de la CNT con el POUM y el PSOE con el PCE, termina así: «Carregats de raons els uns i els altres, el seu enfrontament va ser, no obstant, un dels processos més dolorosos viscuts al territorio republicà» (página 302). Más doloroso, al parecer, que los asesinatos de la retaguardia y las torturas de las checas (110), de las cuales el manual no dice una sola palabra ni derrama ninguna lágrima.

En cuanto al enfrentamiento del Gobierno de la República con la Generalitat: «El conflicte de maig del 1937 va servir com a pretext al govern republicà per intervenir a Catalunya amb 5.000 guàrdias d’assalt amb l’objectiu de posar fi a la crisi, en detriment de la capacitat i l’autonomia política del govern català. Cada cop es feien més evidents les tensions entre el govern republicà i l’autonòmic per les reticències del govern central sobre la capacitat de la Generalitat per gobernar, dirigir la guerra i controlar els sectors polítics i sindicals més radicals” (página 300)» y «A Catalunya es va formar, el mes de juny, un nou govern presidit directament per Companys i fonamentat en l’aliança entre ERC i el PSUC, sense participación de la CNT. Però això no va impedir que les relacions amb el govern de la República fossin molt tenses. Al novembre del 1937 Negrín va decidir trasladar el govern de València a Barcelona, on també s’havia refugiat el govern basc des de la caiguda del nord d’Espanya, per tal de controlar directament els recursos econòmics i militars d’una de les zones més riques i poblades que quedaven sota el control republicà. El govern republicà va assumir l’ordre públic, la gestió dels proveïments, el comerç exterior, l’administració de justícia, i la indústria de guerra, i va deixar de banda l’administraciò autonómica, fet que va provocar friccions constants amb el govern de la Generalitat, que havia quedat molt afeblit» (página 301).

(110).- Enlace aquí.

Durante toda la guerra, la Generalitat intentó actuar como un estado soberano. Nada más producirse el Alzamiento militar, la República emitió un decreto donde se suprimía el Ejército en las zonas donde había triunfado la sublevación. Esto fue tomado como excusa por Companys para asumir funciones, como los tribunales militares, que no le correspondían. Algunos historiadores, como Javier Barraycoa, han planteado que los anarquistas, supuestamente descontrolados, permitían dar la imagen de una Cataluña abandonada por la República española -de nuevo el victimismo tan grato al catalanismoy dejar las manos libres para avanzar hacia la independencia. En cualquier caso, es un hecho que la Generalitat promovió acciones encubiertas para conseguir la secesión. Se hablaba abiertamente de ello, en ocasiones. Incluso, desde fuera del gobierno regional, se fraguó un complot animado por Joan Casanovas, exconsejero y presidente en funciones del Parlamento catalán, para asesinar a Companys, hacerse con el poder y proclamar la independencia de Cataluña. Al parecer, contaban con la ayuda de Estat Català, uno de los grupos integrados en ERC, y con «nacionalistas fascistas» exiliados en Italia alrededor de Josep Dencàs, personaje que se proclamaba abiertamente «nacionalsocialista» (111) (Leandre Colomer: La preparación de la independencia de Catalunya durante la Guerra Civil. En Enric Ucelay Da Cal (coord.), Arnau Gonzàlez i Vilalta (coord.) Contra Companys, 1936. La frustración nacionalista ante la revolución.). A decir de Joaquim Pisa112, en los estertores de la Guerra Civil «desde ERC y a espaldas de Companys se intentó contactar con los gobernantes italianos a través de medios falangistas españoles con la propuesta de una paz por separado, a cambio de que Cataluña se convirtiera en una república independiente bajo protectorado de la Italia fascista. Franco, que había estado sopesando la petición italiana de entregar a Mussolini la isla de Mallorca como compensación por su ayuda durante la guerra, vetó esas negociaciones». Estos hechos, que suponían una traición en toda regla, son absolutamente ocultados por el manual, así como el carácter fascista de un sector nada desdeñable del nacionalismo catalán (113 y 114).

Las traiciones a la causa de la República española en tiempo de guerra fueron conocidas por el jefe de gobierno Juan Negrín y por el presidente Manuel Azaña, aunque descartaron una denuncia pública por el efecto desmoralizador que habría ocasionado.

(111).- Enlace aquí.

(112).- Enlace aquí.

(113).- Enlace aquí.

(114).- Enlace aquí.

El gobierno republicano se limitó a acusar a la Generalitat de no contribuir al esfuerzo de guerra, incluso de sabotearlo. Un ejemplo es el intento frustrado de reconquistar Mallorca -como parte dels Països Catalans- en agosto de 1936, patrocinado por la Generalitat, sin el más mínimo conocimiento del Gobierno ni del Ministerio de Defensa de la República y que se saldó con un completo fracaso. Dicha acción mereció los más duros comentarios por parte del presidente de la República, Manuel Azaña, que la calificó de “disparatada y nacida de la tartarinesca vanidad, petulancia y desvariante ambición de algunos políticos barceloneses (…) sin que a nadie, en Barcelona, se le hubiera ocurrido informarse en el Ministerio de la Guerra acerca de los recursos y fuerzas que podía haber en Mallorca”. Por eso Negrín aprovechó los hechos de mayo de 1937 en Barcelona (casi otra guerra civil dentro del bando republicano), para instalar la sede del gobierno republicano en la ciudad condal y tomar el control de la situación, impidiendo que la Generalitat siguiera traicionando la causa de la república española a sus espaldas.

Manuel Azaña, en sus Memorias políticas y de guerra, recoge las afirmaciones de Negrín al respecto: «Aguirre (el nacionalista vasco) no puede resistir que se hable de España. En Barcelona afectan no pronunciar siquiera su nombre. Yo no he sido nunca lo que llaman españolista ni patriotero. Pero ante estas cosas, me indigno. Y si esas gentes van a descuartizar a España, prefiero a Franco. Con Franco ya nos las entenderíamos nosotros, o nuestros hijos, o quien fuere. Pero esos hombres son inaguantables. Acabarían por dar la razón a Franco. Y mientras, venga pedir dinero, y más dinero”. Azaña añade el siguiente comentario: «el ánimo de Negrín respecto de los asuntos catalanes está justificado en general».

Julián Zugazagoitia, ministro de la Gobernación en el gobierno de Negrín y después Secretario de Defensa Nacional, recoge en su obra Guerra y vicisitudes de los españoles, otras expresiones de Negrín sobre este asunto: «No estoy haciendo la guerra contra Franco para que nos retoñe en Barcelona un separatismo estúpido y pueblerino. De ninguna manera. Estoy haciendo la guerra por España y para España. Por su grandeza y para su grandeza. Se equivocan los que otra cosa supongan. No hay más que una solución ¡España! No se puede consentir esta sorda y persistente campaña separatista, y tiene que ser cortada de raíz». El hecho de que el propio jefe del Gobierno Republicano confesara preferir a Franco antes que a las gentes que van a descuartizar a España, revela bien a las claras la situación que había creado el gobierno regional catalán. Pero el manual elude la más mínima explicación y se limita a lamentarse porque el govern de la Generalitat havia quedat molt afeblit.

6. RESULTADOS GLOBALES

6. 1. Introducción

Se han analizado los libros de texto de la asignatura «Historia de España» de segundo curso de Bachillerato de ocho editoriales, siendo dos de ellas, Anaya y Santillana, dos editoriales que publican tanto en Cataluña, con los nombres de Barcanova y de Grupo Promotor respectivamente, como en las demás Comunidades Autónomas. Todo ello nos ha permitido realizar un análisis comparativo entre Cataluña y otras Comunidades Autónomas, sobre la presencia o ausencia de planteamientos ideológicos con una clara finalidad de adoctrinamiento político partidista, es decir con el objetivo de que al alumno no le llegue la realidad de los hechos históricos que sucedieron, sino una interpretación subjetiva de los mismos por parte de unos autores totalmente posicionados en una determinada corriente ideológica. Un hecho reprobable, porque se trata de alumnos de solo 17 años de todo tipo de entornos ideológicos familiares. Aunque es verdad que es muy difícil para un historiador ser totalmente objetivo, el autor de un libro de texto de Historia a nivel de Bachillerato debe esmerarse en ello y el mejor camino para conseguirlo es apoyarse siempre en múltiples fuentes bibliográficas. Por otro lado, debe descartar considerar como correcto cualquier planteamiento que sea incompatible con la Constitución Española y los Estatutos de Autonomía.

6. 2. Resultados cuantificados

Para cuantificar el grado de adoctrinamiento de un texto, se han determinado 29 aspectos distintos, que son los que se describen en la siguiente Tabla 1, y se ha anotado si aparecían o no en cada uno de los ocho libros analizados. Luego se han sumado todos ellos y los resultados aparecen en la Tabla 2.

Tabla 1. Aspectos de adoctrinamiento ideológico detectados en los libros de texto de «Historia de España de 2º de Bachillerato»

FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

Tabla 2. Cuadro comparativo de aspectos de adoctrinamiento ideológico partidista detectado en varios los libros de texto de «Historia de España de 2º de Bachillerato» utilizados en Cataluña y en el resto de España hasta el curso 2021/2022. En fondo amarillo los libros que son para otras Comunidades Autónomas.

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6.3 Análisis de los resultados globales

a) Los planteamientos ideológicos partidistas más repetidos son:

1. Se presenta el nacionalismo catalán y su uniformidad (catalanidad) como bueno y el español (españolidad) como malo. Se dice que la Guerra Civil es un conflicto español que salpicó a Cataluña. Es el aspecto 25 (7 libros).

2. No se hace ninguna referencia a la obligación de cumplir y hacer cumplir las leyes de España. Es el aspecto 22 (6 libros).

3. Se dice que Cataluña y País Vasco se sienten naciones, como si todos sus habitantes pensaran lo mismo y «sentirse» quisiera decir «serlo». Es el aspecto 24 (6 libros).

4. El temario de los libros de Historia de Bachillerato de las editoriales catalanas comienza, con suerte, en el siglo XVIII, o directamente en el XIX. Es el aspecto 0 (5 libros).

5. Se presenta a Cataluña y a España, como si fueran dos entidades diferentes de la misma categoría, pero España pobre y mísera, Cataluña industriosa y trabajadora y rica. Es el aspecto 6 (5 libros).

6. Se utiliza el término «Corona catalanoaragonesa» o «Corona de Aragón» en vez de «Reino de Aragón», que es lo que realmente existía. Es el aspecto 8 (5 libros).

7. En la Segunda República se presenta a la derecha como mala y a la izquierda como buena. Es el aspecto 18 (5 libros).

b) Lista de los nueve libros según su contenido de adoctrinamiento ideológico partidista. En fondo amarillo los libros que son para otras Comunidades Autónomas.

1. TEIDE. ISBN: 9788430753598 (19 contenidos)

2. BARCANOVA. ISBN: 9788448941918 (15 contenidos)

3. VICENS VIVES. ISBN: 9788468236056 (14 contenidos)

4. EDEBE. ISBN: 9788423694877 (14 contenidos)

5. SANTILLANA. ISBN: 9788484359463 (14 contenidos)

6. SANTILLANA (Baleares / valenciano) ISBN 9788414114001 (7 contenidos)

7. SANTILLANA (Madrid). ISBN: 9788414114001 (7 contenidos)

8. BRUÑO. ISBN: 9788469611593 (5 contenidos)

9. ANAYA. ISBN: 9788469812938 (0 contenidos)

7. CONCLUSIONES

1. En Cataluña los libros de texto de Historia de España no son mencionados como tales. Su título es el de «Historia», a secas. Se pretende obviar la palabra España que aparece muy pocas veces ya que se prefiere hablar de Estado Español, de Monarquía Hispánica, de Península, etc. El alumno, a base de no ver el nombre de España, pierde poco a poco el sentido de pertenencia a un país, a una nación cuyo nombre no aparece. La utilización de Península abriga, además, un grave error y es el que en la Península se encuentra también Portugal por lo que para ciertas épocas de la Historia no debería utilizarse.

2. El temario de Historia de España en Cataluña es mucho más corto que en otras comunidades; empieza generalmente en el siglo XVIII. El perjuicio ocasionado al estudiante catalán con este recorte es enorme; se le priva de poder competir, en igualdad de condiciones, con alumnos de otras CCAA. Si su opción de futuro es un grado de humanidades o clásicas se enfrentará a contenidos de los cuales no ha oído hablar nunca y que, en cambio, en otro territorio serían resueltos por alumnos de menor edad. Tode el legado español correspondiente a la Prehistoria, la Historia Antigua, la Historia Medieval y la Historia Moderna se ignora. Esto es cometer un fraude educativo con el alumno, con su familia y con toda la sociedad catalana.

3. En algunos libros el temario se alarga hasta el 2018. El historiador poco puede aportar de esas fechas, al no poder disponer de perspectiva histórica porque no existe. La conclusión es que hacer esto no es enseñar historia, más bien es hacer política, lo cual propicia acabar predisponiendo ideológicamente a los jóvenes estudiantes en un sentido u otro.

4. Los temas más cercanos al alumnado, los correspondientes a Historia Contemporánea, están sumamente ideologizados, hasta el punto de que la referencia a la Constitución Española de 1978 es mucho menor que la alusión a los sucesivos Estatutos de Cataluña y se la trata con menos énfasis. Por tanto, uno de los pilares básicos de nuestra democracia actual es ninguneado o minimizado en cuanto a su importancia y su valor para la convivencia entre todos los españoles.

5. En el mismo sentido que el punto anterior, la Monarquía apenas es analizada y mucho menos bien valorada, pero sí se tiene muy en cuenta, y así lo indican los manuales, que el rey emérito, Juan Carlos I, había jurado los Principios del Movimiento, que son la base del franquismo. Y no se explica, en cambio, que «traicionó» esos principios para abordar el cambio de España hacia una democracia. La realidad es que mediante comentarios tendenciosos, se intenta generar en la conciencia del alumnado una opinión negativa respecto a la monarquía y al monarca. Es imposible que las nuevas generaciones respeten las instituciones de su país, si no se les enseña a ello. Por otro lado, la alusión a la monarquía es totalmente peyorativa en la mayoría de los manuales de Cataluña o, por lo menos, se «intentan guardar distancias» o ignorar.

6. En muchos de los manuales de Historia de España del Bachillerato que se utilizan en Cataluña, los monarcas, sean de la época que sean, se representan mediante caricaturas en lugar de mostrar pinturas o fotografías, cosa que no se hace con las personalidades de la Historia de Cataluña. Esto se hace con los monarcas porque la caricatura permite ridiculizar a las personas, aunque sean la más alta institución del país. Independientemente de que al autor le guste o no la labor de los monarcas, lo que se debe potenciar en los jóvenes es el respeto a las personas y a valorar nuestra historia, con sus sombras y sus luces.

7. En los mapas se hace una constante alusión a la «corona catalanoaragonesa», pese a que esta nunca existió, ya que siempre fue el Reino de Aragón. Se trata de tergiversar el pasado para proyectar en el alumnado la falsa idea de una gran 160 importancia de Cataluña en épocas pasadas y, sobre todo, de crear la falsa idea de que su historia nunca estuvo unida a España.

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8. Se ocultan los hechos más vergonzosos de la historia de Cataluña. Por ejemplo que Companys, ERC, PSUC y el Gobierno de Indalecio Prieto pactaron con Stalin para acabar con cenetistas y trostkistas o que el llamado Estat Català era un grupo paramilitar fascista.

9. La Cortes Medievales de Cataluña se describen erróneamente como predemocráticas. Esto es falso ya que se trataba de cortes formadas por los tres brazos clásicos (brazos eclesiástico, brazo militar y brazo real), como las llamadas cortes estamentales de toda la Europa del Antiguo Régimen. Nada que ver pues con una democracia o una predemocracia.

10. Se dice que los decretos de la Nueva Planta supusieron un gran perjuicio para los derechos de los catalanes y se oculta que esos decretos enriquecieron a Cataluña, al facilitarles su comercio con América, instalar sus fábricas de indianas, etc. Se dice que se prohibió el catalán en documentos y en acciones oficiales, cuando en realidad la mayoría se hacían en latín y el hacerlos en castellano facilitó su comprensión. Tampoco se dice que la prohibición del catalán se limitaba a los documentos oficiales, no a su uso como lengua coloquial entre familias y vecinos.

11. Se considera que Cataluña se industrializóó simplemente por la laboriosidad de sus gentes y por su cultura del ahorro, sin decir que el gobierno de España prohibió la compra de productos extranjeros, que eran más baratos, para potenciar la industria catalana. Pensar que los catalanes son más trabajadores y más ahorradores que los demás esconde un claro sentimiento de superioridad que debería corregirse en lugar de consolidarlo. Por otro lado se debería decir que el gobierno de España traicionó el liberalismo, en contra de los principios que le son naturales, para proteger la industria catalana.

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12. No se dice que en pleno siglo XX, la industria catalana fue provista de mano de obra barata del resto de España, sobre todo de Extremadura, las dos Castillas, Andalucía y Galicia, que fue la que posibilitó la mejora económica de Cataluña. Si bien se señala la miseria de las provincias de procedencia, no se cita nunca el empobrecimiento ocasionado, ni su posterior y actual despoblamiento y desequilibrio poblacional.

13. Se comenta el Descubrimiento y la colonización en general, como si España fuera el único país que se dedicó a la conquista de territorios, omitiendo, deliberadamente, el papel que tuvo la burguesía catalana en la compra de ciudadanos negros en África y su venta en América, ni sus privilegios comerciales en la Cuba del siglo XIX. Tampoco se dedica esfuerzo alguno por enseñar la impronta cultural que España dejó en el continente americano. Por ejemplo, se caricaturiza la «muerte de España», en la guerra que enfrenta a ésta con los EEUU por la isla de Cuba, sin decir que son miles de burgueses catalanes los que se están enriqueciendo en ella. Ante esta viñeta los autores del libro en lugar de explicar la gran campaña de desprestigio que los EEUU lanzaron contra España con el objetivo de conseguir la Isla de Cuba, solo se les ocurre aprovecharla para desprestigiar a España.

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14. Tampoco se dice que cuando España perdió Cuba y por tanto la burguesía catalana ya no pudo negociar en ella, es justo cuando surge el deseo de separarse de España. Es triste ver que cuando a finales del siglo XIX España sufrió plagas agrícolas (langosta y filoxera), epidemias (fiebre amarilla y cólera), miseria y hambruna, el nacionalismo catalán, como se ve en las siguientes viñetas, en lugar de confraternizarse con el resto de españoles ante estas situaciones, lo que hizo fue ridiculizarlos para potenciar así el deseo de separarse de ellos.

15. Se ha detectado también adoctrinamiento político partidista en ideologías de izquierda que se presentan como éticamente superiores, negando así la posibilidad de que también sean admisibles las respuestas a los problemas que proponen otras ideologías. Por ejemplo, el libro de la editorial Bruño y el libro de la editorial Santillana para otras Comunidades Autónomas, que carecen de contenidos nacionalistas, valoran mucho más positivamente los hechos históricos protagonizados por las corrientes de izquierdas, así como sus ideales y propuestas de mejora.

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8. CÓMO EVITAR EL ADOCTRINAMIENTO ESCOLAR

El Ministerio de Educación debería disponer de los mecanismos necesarios para controlar que en los centros educativos sólo se enseñe lo que está establecido por las leyes generales de educación y que lógicamente coincide con los valores establecidos en la Constitución Española. Sin estos mecanismos, es muy probable que en determinadas Comunidades Autónomas, cada vez haya más alumnos que deseen que su Comunidad Autónoma se independice del resto de España.

Las dos medidas imprescindibles que debería aplicar el Ministerio de Educación para evitar el adoctrinamiento ideológico escolar y para poder asegurar que los alumnos que obtienen el título de Bachiller han adquirido realmente los conocimientos y las competencias establecidos en el Bachillerato son:

1. Establecer una prueba única al final de Bachillerato, la misma para todas las Comunidades Autónomas, diseñada por un equipo ministerial, aplicada y corregida por funcionarios dependientes directamente del Ministerio de Educación.

En cada Comunidad Autónoma la Alta Inspección debería ser la responsable de organizarla. La superación de esta prueba sería imprescindible para obtener el título de Bachillerato, cuya impartición es una competencia exclusiva del Ministerio de Educación, imprescindible para acceder a cualquier Universidad española.

La eficacia de estas pruebas radica en que los alumnos que desconocieran los conocimientos establecidos, obtendrían peores resultados en dichas pruebas y ello 164 propiciaría un cambio en la forma de abordar los temas por parte del profesorado y de los autores de los libros de texto, en el sentido de explicar solo las interpretaciones de los hechos que son compatibles con la Constitución Española y con los Estatutos de Autonomía. Si en alguna comunidad autónoma continuara el adoctrinamiento ideológico partidista, el Estado debería recuperar las competencias educativas transferidas.

2. Establecer el requisito de la autorización previa por parte del Ministerio de Educación, para que un libro u otro tipo de material educativo se pueda emplear legalmente en los centros educativos.

Los materiales que no tuvieran esa autorización, podrían ser objeto de denuncia si sus contenidos no se consideran adecuados.

El pasado 5 de abril de 2022 el MEyFP publicó el Real Decreto 243/2022 (Ver ANEXO 3 en la página 183) en el que se establecen las enseñanzas mínimas del currículo de las asignaturas del Bachillerato, entre ellas el de la asignatura Historia de España de 2º de Bachillerato. Lamentablemente el MEyFP ha copiado el planteamiento del currículo catalán y ha establecido que solo abarque desde el siglo XIX hasta la actualidad. Por otro lado, el pasado 7 de junio de 2022, el Departamento de Educación de Cataluña publicó el borrador de los futuros currículos LOMLOE, entre ellos el de la asignatura Historia de 2º de Bachillerato (Ver ANEXO IV en la página 201). Lamentablemente en ambos currículos, siguiendo el modelo catalán, se pone el énfasis más en las formas de enseñar y en las ideas y valores a transmitir (memoria histórica colectiva, aceptar la historia en función de los intereses de la sociedad de cada momento, república asociada siempre a las grandes reformas, feminismo y perspectiva de género entre otros), que en detallar los hechos históricos a conocer. Por los motivos antes mencionados en este informe, consideramos que este planteamiento curricular es un error y que se debería rectificar antes del curso 2023/2024, que es cuando se impartirá esta asignatura por primera vez.

Epílogo

Esperamos que el presente trabajo sirva para dar a conocer el enorme perjuicio que se les está haciendo a los alumnos de Cataluña a través de unos textos claramente posicionados en la ideología secesionista, la misma que mantiene el actual Gobierno de Cataluña.

El hecho de no recibir conocimientos de la historia de España anteriores al siglo XIX y, sobre todo, el recibir una visión sesgada hacia el secesionismo de todo lo acontecido posteriormente es un grave error, porque si los ciudadanos no saben la verdadera historia de lo que pasó, difícilmente van a poder interpretar correctamente lo que hoy está pasando y sin ello, los ciudadanos son fácilmente manipulables por sus gobiernos, es decir pueden inclinarse a apoyar propuestas que en realidad les perjudican. Los historiadores dicen, sabiamente, que quien no sabe la historia, no sabe nada.

ANEXO I

Contenidos de la asignatura «Historia de España» de segundo curso de Bachillerato, establecidos por el MECD mediante el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. BOE. Núm. 3 Sábado 3 de enero de 2015 Sec. I. Historia de España.

El estudio de la Historia de España es esencial para el conocimiento y comprensión no solo de nuestro pasado sino también del mundo actual. No menos importante es su carácter formativo, ya que desarrolla capacidades y técnicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como la observación, el análisis, la interpretación, la capacidad de comprensión y el sentido crítico. Por otra parte, la Historia contribuye decisivamente a la formación de ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y obligaciones, así como de la herencia recibida y de su compromiso con las generaciones futuras.

La Historia de España de segundo curso de Bachillerato pretende ofrecer una visión de conjunto de los procesos históricos fundamentales de los territorios que configuran el actual Estado español, sin olvidar por ello su pluralidad interna y su pertenencia a otros ámbitos más amplios, como el europeo y el iberoamericano. En este sentido, la materia contempla, en el análisis de los procesos históricos, tanto los aspectos compartidos como los diferenciales.

Concebida como materia común para todas las modalidades de Bachillerato, ofrece al estudiante que llega a la vida adulta la posibilidad de conocer la historia de España de manera continua y sistemática. En la distribución cronológica de los contenidos se otorga una mayor importancia al conocimiento de la historia contemporánea, sin renunciar por ello a los referidos a las etapas anteriores, pues en gran medida la pluralidad de la España actual solo es comprensible si nos remontamos a procesos y hechos que tienen su origen en un pasado remoto. De este modo, se dedica un primer bloque a los comienzos de nuestra historia, desde los primeros humanos a la monarquía visigoda; el segundo se refiere a la Edad Media, desde la conquista musulmana de la península; los dos siguientes estudian la Edad Moderna, hasta las vísperas de la Revolución Francesa; y los ocho restantes, la Edad Contemporánea.

A través del estudio de la Historia de España, los estudiantes deberán adquirir determinados valores y hábitos de comportamiento, como la actitud crítica hacia las fuentes, el reconocimiento de la diversidad de España, o la valoración del patrimonio cultural e histórico recibido; así mismo, tal estudio deberá contribuir a fomentar una especial sensibilidad hacia la sociedad del presente y su problemática, que anime a adoptar una actitud responsable y solidaria con la defensa de la libertad, los derechos humanos y los valores democráticos.

Historia de España. 2º Bachillerato Contenidos

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FOTOGRAFÍA. BARCELONA (ESPAÑA), 21.06.2022. Adoctrinamiento ideológico en libros de asignatura de «Historia de España» de 2º de Bachillerato de 2016 a 2022. Lasvocesdelpueblo (Ñ Pueblo)

ANEXO II

Contenidos de la asignatura «Historia» de segundo curso de Bachillerato, (que equivaldría a la asignatura «Historia de España» en las otras Comunidades Autónomas), establecidos por la Consejería de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, mediante el DECRETO 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del bachillerato. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya Núm. 5183 – 29.7.2008. Cabe resaltar que la Consejería de Ensenyament no quiso cambiar el currículo de Bachillerato de 2008, cuando en el año 2014 apareció el currículo a seguir en cumplimiento de la LOMCE.

HISTORIA

La historia es una disciplina científica que tiene por objeto el estudio de las sociedades del pasado a partir de la crítica de fuentes primarias y secundarias.

Actualmente la historia se considera una disciplina multidimensional porque ha integrado muchas de las dimensiones epistemológicas procedentes de otras ciencias sociales, de tal manera que hoy tiende a convertirse en ciencia de la complejidad de las sociedades humanas. Por el mismo objeto de su conocimiento sitúa los acontecimientos en el tiempo e intenta proporcionar un marco explicativo complejo y al mismo tiempo globalizador desde una perspectiva dinámica, es decir, desde la persona hasta el grupo social y desde la concreción de la fuente hasta la construcción de los modelos explicativos. A partir de su metodología y de su didáctica desarrolla diversas habilidades intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, como la observación, la comprensión, el análisis, la síntesis, la argumentación, la interpretación y la expresión sobre las estructuras y los procesos de los diversos entornos sociales. Se le reconoce un alto valor educativo porque, además de las capacidades que desarrolla, contribuye a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables y conscientes de sus obligaciones con la sociedad y colabora de manera eficiente en la construcción de una ciudadanía con criterio propio que comprenda críticamente la identidad propia y la pueda contextualizar en un mundo global. Por su contenido y por las competencias que pretende construir, la historia colabora en el proceso de maduración intelectual y humana del alumnado, proporciona conocimientos y habilidades que le permiten desarrollar funciones sociales para incorporarse a la vida activa con responsabilidad. En el sistema educativo formal, la historia se arraiga tanto en los conocimientos introductorios de la etapa de la educación primaria como en el estudio de los contenidos de ciencias sociales de la educación secundaria obligatoria. En esta nueva etapa educativa, se pone el énfasis en la conciencia de la complejidad y la parcialidad de las aproximaciones al pasado por medio de una posición crítica y al mismo tiempo una sensibilización por el hecho cultural que lleve implícito el respeto por la diversidad, el rechazo de la intolerancia y la defensa decidida de la equidad, la justicia y la libertad. Será necesario en este punto considerar, hacer visible y valorar la contribución de las mujeres en el devenir histórico, reflexionando sobre el proceso de configuración de los papeles sociales asignados a las mujeres y a los hombres a lo largo de la historia y contribuyendo, en consecuencia, a una redefinición de estos roles en el marco de una relación entre iguales.

Los objetivos fijados desarrollan y colaboran a la consecución de las competencias generales del bachillerato y de las competencias específicas de la materia. En todos ellos se evidencia la construcción de una comprensión de la estructura global de la disciplina, a la vez que se proponen finalidades explícitas de aprendizaje del método propio de la historia, así como de la capacidad de comunicar aprendizajes y resultados de investigación. Se insiste de manera expresa en las capacidades de identificación, análisis e interpretación de acontecimientos y procesos sociales en el pasado y, finalmente, se añade la dimensión ética y de autoreflexión sobre el proceso de aprendizaje propio. Se entiende que las competencias específicas no se alcanzan si en el proceso didáctico no se movilizan también los aprendizajes obtenidos para comprender los problemas sociales relevantes de la actualidad, analizados desde una perspectiva histórica. Por esta razón, el planteamiento curricular da prioridad a los contenidos de historia contemporánea y, de una manera especial, en el siglo XX, desde el contexto de creación de la Segunda República hasta el momento actual, en sus dimensiones política, social, cultural y económica, con un énfasis especial en la situación en Cataluña, aplicando correctamente algunas de las diversas interpretaciones historiográficas actuales sobre esta etapa. Para construir de manera eficiente las competencias específicas, y con el in de facilitar el planteamiento de problemas, ante el dilema entre amplitud y profundidad hay que optar por la segunda, razón por la que también es pertinente centrarse en pocos temas de la contemporaneidad reciente.

Competencias específicas de la materia

Las competencias específicas de la historia son esencialmente tres: la competencia en la dimensión temporal de la existencia social humana, la competencia en la crítica de las fuentes históricas y la competencia social y cívica.

La competencia en la dimensión temporal de la experiencia social humana implica que el alumnado conozca, identifique y aplique a las informaciones y fuentes históricas las convenciones cronológicas habituales, las formas de su representación y las categorías temporales del tiempo histórico (sucesión, duración, simultaneidad y ritmo). Eso supone, por una parte, el establecimiento de relaciones entre los precedentes y los consiguientes de los periodos del pasado que se estudian, así como sus posibles conexiones con el tiempo actual, y, por otra, la iniciación en la capacidad de distinguir de manera sincrónica y analizar el devenir histórico de manera sincrónica, es decir, la identificación de la interdependencia de diversos factores históricos (económicos, sociales, políticos y  culturales) en estructuras y procesos históricos concretos. Pensar en el tiempo también implica pensar en el espacio y tener capacidad para relacionar los hechos que suceden en un ámbito local con situaciones más generales.

La competencia en la crítica de fuentes históricas pretende que el alumnado, además de los discursos estructurados sobre periodos históricos que se ofrecen a su conocimiento, verifique la veracidad mediante el análisis de diversas fuentes (textuales, icónicas, gráficas, estadísticas, cartográficas, orales, etc.) y también que se introduzca al mismo tiempo en el método del historiador intentando establecer hechos e interpretaciones del pasado a partir del contraste y comparación de fuentes dentro de alguno de los modelos de la historiografía actual. En definitiva, se trata de que el alumnado sea capaz de movilizar los conocimientos obtenidos y las técnicas aprendidas ante fuentes de naturaleza primaria y secundaria de los periodos estudiados que sean diferentes a las presentadas en las sesiones lectivas. Con este aprendizaje, el alumnado deberá disponer de las herramientas para acceder de manera libre y crítica a fuentes diversas y rigurosas para analizar y comprender a la sociedad en que vive en su complejidad, interrogarse sobre las causas de los problemas y plantear posibles vías de solución.

La competencia social y cívica se refiere al desarrollo de la facultad de formarse una conciencia histórica, sintiéndose partícipes de la construcción de la realidad social mediante las diferentes generaciones, y de tener interés en preservar las memorias plurales de los diferentes protagonistas del pasado. El hecho de pensarse como seres históricos implica saberse miembros de un colectivo con el que se comparte una historia, un territorio, unas tradiciones y una determinada visión del mundo, abierta a los otros. Esta competencia implica, también, comprensión y respeto por la pluralidad y la diversidad social y cultural, dentro del marco de las instituciones democráticas. Estas capacidades tienen especialmente razón de ser para orientarse en un mundo globalizado, complejo e interconectado, donde hay que buscar espacios de referencia comunes compatibles con las diversas identidades personales y colectivas. Finalmente, la historia ayuda al desarrollo de la capacidad de previsión y adaptación a los cambios, reforzando la voluntad de construir de manera activa sociedades futuras más justas y equitativas.

Contribución de la materia a las competencias generales del bachillerato

La historia, por naturaleza, contribuye de manera notoria a las competencias comunicativas comunes del bachillerato en la medida en que la verbalización, oral o escrita, y las formas de explicación o exposición estructuradas constituyen un elemento formal tanto por las interrelaciones como para la construcción del conocimiento de la disciplina. La historia colabora también en la competencia en búsqueda y competencia digital, en la medida en que plantea investigaciones y resolución de problemas, dimensiones comunes de la construcción de un pensamiento crítico y científico, y puede constituir un marco idóneo para la elaboración del trabajo de investigación del bachillerato, a partir de fuentes materiales, fuentes de archivo y fuentes orales, entre otros. También se puede afirmar que las formas Disposiciones de comunicación y de obtención de la información precisan a menudo del uso de tecnologías de información digital y de medios audiovisuales con el in de acceder a un abanico amplio de informaciones. Finalmente, dado que la historia implica la descripción y explicación de los fenómenos protagonizados por personas y grupos sociales de otros tiempos y espacios, facilita la consecución de la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo, que se concreta en la aproximación empática a otras culturas y épocas sin pretender interpretar el pasado de manera acrítica desde la propia percepción.

Estructura de los contenidos

El énfasis sobre la etapa contemporánea en una materia común para todas las modalidades de bachillerato se justicia por la necesidad de contextualizar los acontecimientos más inmediatos y de dotar de significado la información más relevante y decisiva del presente que nos llega en gran parte mediante los medios de comunicación. Aunque la historia contemporánea se relaciona forzosamente con un ámbito universal cada vez más interdependiente, también es cierto que los contextos más inmediatos constituyen el marco de referencia imprescindible para la significatividad de su aprendizaje. Por eso, en el bachillerato, la materia común se refiere al ámbito hispánico con un enfoque particular sobre el marco nacional catalán. Por estas razones, el contenido se ha articulado en un bloque de contenidos comunes de carácter metodológico y referidos también a las actitudes, que en la práctica se trabajan articulados con el resto de bloques, los cuales están secuenciados cronológicamente en cuatro apartados: uno dedicado a los antecedentes históricos del siglo XIX y los otros al siglo XX y al mundo de hoy.

El estudio de cualquier disciplina comporta el aprendizaje de la mirada específica que sobre la realidad hacen sus especialistas. Y esta manera de observar la realidad se practica con la metodología propia de cada disciplina. En el bloque de contenidos comunes se han especificado de manera sistemática las técnicas y las habilidades cognoscitivas derivadas del método del historiador y que, adecuados al nivel del alumnado, resultan de interés en su formación, al lado de la asunción de una capacidad crítica y unos valores para la convivencia cívica.

El segundo bloque de contenidos se ha dedicado a los acontecimientos del siglo XIX, como antecedentes que permiten entender muchas de las tensiones y conflictos que marcan las particularidades de nuestra historia. El tercer bloque está dedicado al primer tercio del siglo XX, enfatizando el estudio de la Segunda República y de la Guerra Civil. Finalmente, los bloques cuarto y quinto están dedicados al estudio de la dictadura franquista y a la transición democrática posterior, que desemboca en los tiempos actuales.

Conexión con otras materias

En primer lugar, la historia tiene conexiones con las otras materias comunes del bachillerato y, especialmente, con filosofía y ciudadanía y con ciencias para el mundo contemporáneo, con las cuales comparte contenidos referidos a la comprensión de la realidad social actual —construida desde los procesos históricos— en su complejidad, a la consecución de habilidades para vivir en sociedad según los principios democráticos aceptados y al desarrollo de una responsabilidad cívica.

Por la necesidad de utilizar correctamente los registros orales y escritos de la lengua catalana, castellana y extranjeras en la selección, proceso y comunicación de resultados, la historia vehicula, estimula y consolida también la consecución de las competencias lingüísticas, especialmente con respecto a la descripción, exposición, interpretación y argumentación.

En segundo lugar, el estudio de la historia contemporánea de España en general, y de Cataluña en particular, colabora directamente al aprendizaje de otras materias de modalidad, como la historia del mundo contemporáneo, la geografía, la economía, la historia del arte, la historia de la música y la danza y las literaturas, con las que comparte en gran medida las competencias específicas. En la medida en que en sus procedimientos se utiliza la lectura de fuentes gráficas y estadísticas, así como de escalas gráficas y numéricas de las fuentes cartográficas y se realizan cálculos, la historia precisa también el conocimiento matemático y colabora con él. Finalmente, para la utilización de los lenguajes icónicos y audiovisuales, tanto en la lectura de las fuentes como en la comunicación de resultados, la historia se sirve tanto de las TIC y de la MAV como de las materias relacionadas con el lenguaje plástico.

Consideraciones sobre el desarrollo del currículo

La enseñanza de la historia se debe basar en el uso de las fuentes primarias y secundarias adecuadas al nivel del alumnado con el in de proponer vías de acceso al conocimiento, para procesarlo activamente durante las sesiones didácticas y en los momentos de aprendizaje autónomo, y, finalmente, para reforzar y para comprobar la adquisición de los objetivos didácticos propuestos.

Hay que evitar, pues, tanto como sea posible, el abuso de las clases expositivas y, de manera especial, la transmisión cerrada de las interpretaciones de los hechos. La historia es, por naturaleza epistemológica, una ciencia interpretativa y el alumnado debe contrastar opiniones diversas y, si se adscribe a una de ellas, lo debe hacer de una manera sólidamente argumentada. Hay que tener en cuenta que el alumnado se acerca a la valoración de los hechos históricos, especialmente los de historia más reciente, no desde el vacío, sino con unas ideas previas, éticas y políticas que a menudo pueden haber sido adquiridas de manera acrítica. Por eso resulta del todo importante formarse tanto en la distinción entre los hechos y las opiniones como en la necesidad de que las opiniones en la interpretación histórica no sean equiparables a intuiciones, sentimientos o prejuicios, sino enunciados que deben estar fundamentados en argumentos bien construidos a partir de la crítica de fuentes concretas.

En definitiva, ante la historia ya escrita, se propone estimular una forma de enseñanza que fomente un aprendizaje que facilite las herramientas al alumnado para acceder a las fuentes de conocimiento histórico, con el in de «dialogar» con el pasado e interpretarlo críticamente, y ser consciente al mismo tiempo de las limitaciones de una disciplina que está continuamente en revisión. En la medida en que se profundiza en el conocimiento del pasado, también se incorporan posiciones críticas fundamentadas y se adquiere una conciencia progresiva de la complejidad de los procesos históricos. La historia, desde este punto de vista, se constituye en una herramienta intelectual de primer orden para transmitir y fundamentar valores como la solidaridad, el respeto por la diferencia, la multiculturalidad, la educación por la paz y los derechos humanos y un posicionamiento decidido en pro de la justicia y de rechazo contra las diferentes formas de desigualdad y discriminación.

Es importante, pues, dotar al alumnado de herramientas para leer todo tipo de fuentes que permitan crear conocimiento histórico. La historia se reescribe continuamente cuando los historiadores y las historiadoras replantean los acontecimientos a partir de una lectura renovada de las fuentes o bien accediendo a nuevas fuentes de información hasta entonces desconocidas o ignoradas. Dicho esto, el alumnado debe tener acceso a los conocimientos consensuados por la comunidad científica, a la vez que se debe formar en la crítica de las fuentes, planteándose su viabilidad.

Por todo ello es importante que las unidades lectivas contemplen siempre un espacio de intervención del alumnado a la propuesta de diversas actividades sobre las fuentes a in de que se puedan expresar y compartir sus aprendizajes y también para identificar los componentes personales, sociales y culturales que a menudo condicionan las propias percepciones sobre los hechos. También resulta importante plantear actividades de indagación a partir de las fuentes, que comporten la necesidad de llegar a conclusiones, individualmente o en grupo, a partir de la formulación de hipótesis de partida o de objetivos sencillos claramente formulados.

Hay que dedicar igualmente un espacio a lo largo de las unidades lectivas para que el alumnado pueda planificar las tareas que comportan un aprendizaje autónomo así como la autorregulación del proceso de aprendizaje.

Con respecto a la evaluación, es absolutamente recomendable practicar la evaluación inicial —que puede consistir en un diálogo sobre el contenido de la unidad didáctica— con el in de identificar las ideas previas sobre las que el alumnado construirá otras nuevas a partir del discurso del profesorado. Conviene también practicar la evaluación formativa con el in de seguir el proceso de aprendizaje del alumnado; en este caso puede ayudar la anotación del grado de consecución de los objetivos en las intervenciones y ejercicios del alumnado o bien la realización de pruebas sencillas de corrección objetiva; finalmente hay que proceder con regularidad a la evaluación sumativa, siguiendo dos principios fundamentales. En primer lugar, la actividad de evaluación debe ser similar a las actividades propuestas para el aprendizaje y, en segundo lugar, debe referirse a unos o más objetivos didácticos previamente conocidos por el alumnado. Es importante que el alumnado, antes de proceder al proceso de aprendizaje de una unidad didáctica, conozca los objetivos que se propone alcanzar el profesorado y que éstos marquen claramente el grado de complejidad que se pide y la forma o tipo como este conocimiento se debe mostrar, de manera que los recursos y las actividades de evaluación sean coherentes con la metodología de trabajo en el aula. También hay que diversificar los instrumentos de evaluación con el in de interpretar y valorar la consecución de los objetivos desde diferentes puntos de vista y contextos.

Objetivos

La materia de historia del bachillerato tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades siguientes:

1. Identificar, analizar y explicar, situándolos adecuadamente en el tiempo y en el espacio, los acontecimientos y procesos históricos más significativos, tanto en el ámbito de España en general como de Cataluña en particular a lo largo del siglo XIX y, sobre todo, del siglo XX, valorando su significación en el proceso histórico y sus repercusiones en el presente.

2. Interpretar de manera amplia los principales procesos económicos, políticos y socioideológicos, así como algunos de los principales problemas históricos que configuran la historia de Cataluña en particular y la de España en general, teniendo en cuenta los referentes comunes y las particularidades, dentro de una visión respetuosa del carácter plurinacional del estado. 3. Referenciar, en el contexto de la historia europea y del mundo, los principales procesos históricos ocurridos en Cataluña y en España durante el siglo XX, relacionándolos, cuando haga falta, con las raíces más próximas del siglo XIX.

4. Seleccionar, analizar e interpretar información histórica de fuentes directas e indirectas, valorar las diversas interpretaciones historiográficas y realizar algunas actividades de indagación y síntesis para obtener conclusiones razonadas sobre algunos aspectos de la evolución histórica de Cataluña y España, aplicando la terminología apropiada.

5. Conocer las normas básicas que regulan las instituciones democráticas y participar activamente, democráticamente y críticamente, en la cultura, la sociedad civil y las instituciones democráticas de Cataluña y de España.

6. Valorar la historia como disciplina y el análisis histórico como un proceso en constante reelaboración, y utilizar el conocimiento histórico para argumentar las propias ideas y revisarlas de manera crítica, teniendo en cuenta nueva información y superando estereotipos y prejuicios.

7. Realizar actividades de indagación y síntesis en las que se analice, contraste e integre información diversa, valorar el papel de las fuentes y los diferentes puntos de vista de los historiadores, y comunicar el conocimiento histórico adquirido por medio de diversos soportes y con el rigor intelectual requerido.

8. Mantener una actitud solidaria ante los conflictos de la sociedad actual, rechazando las desigualdades y la intolerancia, y valorando la paz, los derechos humanos y la democracia como derechos fundamentales de todos los seres humanos.

Contenidos

Contenidos comunes para todos los bloques

Localización en el tiempo y en el espacio de los procesos, estructuras y acontecimientos más relevantes de la historia de Cataluña y España, contrastando críticamente algunas interpretaciones historiográficas sobre un fenómeno o proceso.

Identificación de continuidad, cambios y retrocesos, así como de las relaciones de simultaneidad en la sucesión de los hechos de un mismo periodo histórico.

Identificación de los componentes económicos, sociales, políticos y culturales que intervienen en los procesos históricos, y análisis de las interrelaciones que se producen con el in de elaborar explicaciones sobre los hechos. Establecimiento de relaciones entre hechos locales y su contexto más general.

Identificación de las causas y las consecuencias de los hechos históricos y de los principales procesos de evolución y cambio anteriores a la época contemporánea que permitan el análisis de situaciones posteriores, así como las particularidades de la evolución histórica de Cataluña y de España.

Valoración del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia de Cataluña y España y ejercitación de la empatía histórica.

Realización de trabajos de indagación histórica —individuales o en grupo— que comporten la búsqueda, obtención y selección de información a partir de varias fuentes. Procesamiento e interpretación de la información obtenida, comprobando la validez de las hipótesis u objetivos formulados, y comunicación de los resultados, combinando diferentes formas de expresión, incluidas las posibilidades que proporcionan las TIC, y elaborando un discurso riguroso haciendo un uso correcto del vocabulario histórico pertinente.

Valoración de las consecuciones de la democracia en Cataluña y España, identificando los retos pendientes. Rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones injustas y valoración del diálogo y del esfuerzo para conseguir el consenso para la resolución de conflictos.

Antecedentes históricos y evolución general del siglo XIX

Análisis y sistematización de los hechos políticos más relevantes de la construcción del estado liberal en España (1808-1874). Identificación del impacto de la guerra del francés y análisis de los puntos más significativos de la Constitución de Cádiz, en comparación con otros textos constitucionales del siglo XIX. Valoración argumentada de la continuidad y cambios respecto del Antiguo Régimen.

Análisis del proceso de emancipación de Hispanoamérica hasta la crisis de 1898 e identificación de las consecuencias sociales y económicas del proceso.

Descripción y explicación del proceso de industrialización, de las transformaciones económicas y sociales, y del cambio de mentalidades durante la segunda mitad del siglo XIX. Comentario de fuentes estadísticas y gráficas sobre la industrialización en Cataluña. Caracterización del nacimiento y evolución del movimiento obrero durante la segunda mitad del siglo XIX.

Análisis y caracterización del régimen político de la Restauración y de sus limitaciones, así como de la oposición a su sistema. Análisis y caracterización de la conciencia y recuperación de la identidad nacional catalana y de los orígenes del catalanismo político, así como de otros nacionalismos, durante el siglo XIX hasta la época de la Restauración por medio de la valoración y comentario de algunas de sus fuentes textuales más representativas.

Poder y conflicto en el primer tercio del siglo XX: la Segunda República y la Guerra Civil Identificación y análisis de los elementos que configuran la crisis de la Restauración y de sus causas, desde los hechos de 1898 hasta la Segunda República Española (1931).

Identificación, análisis y valoración argumentada de la evolución del catalanismo político durante el primer tercio del siglo XX y, en particular, de las realizaciones de la Mancomunidad de Cataluña.

Sistematización de las fases políticas de la Segunda República y valoración argumentada de la política reformista y de las reacciones antidemocráticas. Identificación de la continuidad y cambios de la Constitución de 1931 respecto de las anteriores en el periodo liberal. Análisis de la evolución política, los textos legales y de las realizaciones de la Generalitat republicana.

Identificación de las causas de la sublevación militar de 1936 y de las fases principales de la Guerra Civil. Descripción y análisis de la evolución política y de la represión social e ideológica a las retaguardias de los dos bandos. Establecimiento de relaciones con la situación internacional.

Análisis de la situación de la Generalitat republicana durante la guerra, y de la población civil. Explicación argumentada del desenlace de la guerra y de las consecuencias del conflicto por medio del contraste crítico de diversas fuentes.

Cataluña y España durante el franquismo (1939-1975)

Identificación de los elementos que definen el régimen franquista y análisis de su génesis y de sus fundamentos. Sistematización de la evolución política y económica desde el in de la Guerra Civil hasta 1959. Análisis e interpretación de textos, gráficas y estadísticas y otras fuentes históricas. Sistematización de la evolución política y económica del franquismo desde la expansión de los años sesenta hasta 1975.

Sistematización y análisis de las transformaciones sociales y económicas de Cataluña durante este periodo. Identificación de la principal continuidad y cambios respecto de la etapa anterior por medio del análisis, interpretación y contraste de diversas fuentes históricas, entre las cuales las fuentes orales.

Análisis de la represión política, ideológica y social en el conjunto de España y de la represión identitaria en los ámbitos de las nacionalidades. Descripción y valoración de la evolución de las diversas formas de oposición al régimen franquista y reconocimiento del papel de la memoria histórica de la lucha por la democracia, a partir del análisis y el contraste de varias fuentes. Análisis de la dictadura franquista en relación con el ámbito internacional.

Identificación y descripción de los factores principales de la vida cotidiana, la cultura y las mentalidades en Cataluña y España durante el franquismo. Análisis e interpretación de la condición femenina durante el franquismo y en relación con otras etapas históricas.

La transición a la democracia (1975-2004)

Descripción e interpretación de los hechos más relevantes de la transición política (1975- 1981). Análisis de los principios básicos de la Constitución de 1978 y comparación con los textos legales anteriores. Descripción del proceso de organización territorial derivado del principio constitucional que prevé y regula las autonomías.

Análisis del proceso de restauración de la Generalidad de Cataluña y de los principios básicos del estatuto de autonomía de Cataluña de 1979 en su contexto histórico.

Sistematización de los hechos y de las transformaciones más relevantes de la historia reciente en relación con la evolución política y económica de España (1981-2004) dirigidas por los gobiernos democráticos. Valoración del proceso de integración de España a la UE y del papel de Cataluña dentro del marco europeo.

Análisis de algunos procesos en relación con el contexto internacional.

Caracterización de los hechos y de las transformaciones más relevantes de la historia reciente en Cataluña (1980-2004) en relación con la política, la sociedad, la economía y la cultura, identificando las consecuciones, y los retos pendientes.

Reflexión sobre los retos de la democracia actual en Cataluña y España, y valoración de la necesidad del compromiso individual y colectivo con las instituciones democráticas.

Reconocimiento de los valores de la pluralidad y la igualdad, y rechazo de las conductas discriminatorias y violentas.

Conexión con otras materias

Filosofía y ciudadanía. Latín. Griego

Caracterización del poder político, el estado de derecho y la democracia.

Ciencias para el mundo contemporáneo

Análisis histórico de la relación entre sociedad, ciencia y tecnología.

Ámbito de lenguas. Cultura audiovisual

Uso de técnicas y estrategias para organizar y sistematizar la información.

Elaboración del discurso propio de la historia a partir de las competencias lingüísticas orales y escritas (descripción, explicación, justificación, interpretación y argumentación) y de lenguajes icónicos y audiovisuales.

Historia del mundo contemporáneo

Localización en el tiempo y en el espacio de los procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la época contemporánea a escala local, europea y mundial.

Geografía. Economía

Análisis de la evolución histórica de la economía catalana y española a partir de la interpretación de los principales indicadores socioeconómicos. Funciones de las administraciones públicas en la gestión económica y en la política social.

Caracterización del papel de Cataluña y España dentro de las principales tendencias de la economía internacional y de la UE. Análisis de los fenómenos desde diversas escalas geográficas.

La organización territorial del estado español. Caracterización de Cataluña como comunidad autónoma y nación. Reconocimiento de la cultura y la identidad catalanas como factores decisivos de la evolución histórica y del presente.

Historia del arte. Historia de la filosofía. Historia de la música y la danza. Literatura catalana. Literatura castellana. Literatura universal Contexto histórico de los movimientos y las corrientes filosóficas, estéticas y literarias de la época contemporánea en Cataluña y España.

Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales

Obtención e interpretación de fuentes gráficas y estadísticas aplicadas al análisis de fenómenos históricos.

Criterios de evaluación

1. Conocer y utilizar las técnicas básicas de indagación y explicación histórica, seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes, valorar críticamente su contenido y comunicar los resultados con rigor y usando el vocabulario adecuado. Relacionar la dimensión local de los fenómenos con contextos más generales.

2. Reconocer, situar cronológicamente y valorar los procesos y acontecimientos relevantes anteriores a la época contemporánea que permitan el análisis de situaciones posteriores y las particularidades de la evolución histórica de Cataluña y de España.

3. Analizar y caracterizar la crisis del Antiguo Régimen en Cataluña y España, así como el proceso de construcción del estado liberal, reconociendo el alcance de los cambios y sus limitaciones, y relacionando las fases particulares con el contexto europeo e hispanoamericano.

4. Describir y analizar, por medio de las fuentes estadísticas y gráficas, la naturaleza y dimensión de los cambios sociales y económicos que tienen lugar a lo largo del siglo XIX, poniendo un énfasis especial en las particularidades del proceso industrial y del movimiento obrero en Cataluña.

5. Describir el sistema político de la Restauración e identificar algunas de las realizaciones y fracasos de la etapa. Caracterizar los rasgos básicos de las formulaciones culturales e ideológicas del nacionalismo político en Cataluña.

6. Valorar la trascendencia histórica de la Segunda República, identificando los proyectos modernizadores y las realizaciones, a partir del contraste de diferentes fuentes históricas. Caracterizar y analizar la obra de la Generalitat republicana en su contexto histórico.

7. Resumir las causas, el desarrollo y las consecuencias de la Guerra Civil española, con un énfasis especial en la evolución del conflicto en Cataluña y la situación de la población civil, e identificar las implicaciones internacionales del acontecimiento.

8. Identificar los rasgos definitorios de la dictadura franquista, las particularidades ideológicas e institucionales del régimen político y las fases principales de la evolución social y económica. Valorar las consecuencias de la represión política, ideológica, social e identitario en el conjunto de España y en el ámbito catalán en particular, y analizar las formas de oposición al régimen.

ANEXO III

Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Ministerio de Educación y Formación Profesional. «BOE» núm. 82, de 06 de abril de 2022 Referencia: BOE-A-2022-5521

Historia de España

La materia de Historia de España introduce al alumnado en la perspectiva del pensamiento histórico, indispensable para la observación, interpretación y comprensión de la realidad en la que vive. Atender a los principales retos y problemas a los que se enfrenta en el siglo XXI resulta esencial para el ejercicio de su madurez intelectual y personal, al situarlo ante los desafíos sociales del presente con objeto de orientar su actuación con compromiso y responsabilidad. El análisis del pasado, de las experiencias individuales y colectivas de las mujeres y los hombres que nos han precedido, constituye una referencia imprescindible para entender el mundo actual. Además, conforma un rico legado que se debe apreciar, conservar y transmitir, como memoria colectiva de las distintas generaciones que nos han antecedido y como fuente de aprendizaje para las que nos van a suceder. De esta manera, al estudiar los acontecimientos vividos por otros, las dificultades a las que tuvieron que hacer frente y las decisiones que adoptaron, el alumnado toma conciencia de los factores que condicionan la actuación humana y el papel que cobran en la historia determinados elementos como las identidades, las creencias, las ideas y las propias emociones. Igualmente, aprende a valorar los aciertos, logros y avances históricos hasta llegar al actual estado social y de derecho en el que se fundamenta nuestra convivencia democrática, considerando también las dificultades, conductas, acciones y retrocesos que han marcado en el tiempo determinadas situaciones traumáticas y dolorosas, y que la sociedad en su conjunto debe conocer para poder superarlas.

La aproximación a la metodología histórica, al uso riguroso y crítico de las fuentes, a los marcos conceptuales propios y de otras disciplinas afines, a las narrativas que construyen y a la propia historiografía, introducen al alumnado en un conocimiento del pasado basado en el rigor científico. A su vez, se ha de facilitar el ejercicio de procesos inductivos y de indagación relacionados con estrategias asociadas a la utilización de fuentes y pruebas, a la búsqueda y tratamiento de la información, al acceso a documentos de distinta naturaleza en plataformas digitales, y a su contraste, contextualización e interpretación, lo que permitirá entender la historia como un ámbito de conocimiento en constante revisión y cambio a partir de nuevas evidencias. Se trata de transmitir una concepción dinámica condicionada por los temas que despiertan interés en la comunidad académica y también, de una manera muy directa, por los que la sociedad considera relevantes. De ahí que la materia de Historia de España adquiera un papel fundamental para el ejercicio, fundamentado y razonado, del espíritu crítico, para prevenir la desinformación y para adoptar un compromiso pleno con el conjunto de valores cívicos que enmarca la Constitución. Todo ello desde una concepción participativa de la ciudadanía en la que el alumnado se sienta como sujeto activo y parte implicada del entorno en el que vive, colaborando en su mejora y contribuyendo, desde sus posibilidades, a una sociedad más justa, equitativa y cohesionada.

Las competencias específicas se han estructurado en torno a los vectores que vienen constituyendo los principales centros de interés en el presente, que definen las estrategias para aprender del pasado y que resultan relevantes para orientar nuestro porvenir. Se pretende con ello destacar el valor funcional y significativo del aprendizaje de la Historia de España y de los saberes que esta materia ofrece, dotándolos de un sentido práctico y relacionándolos con el entorno real del alumnado.

La libertad, el primero de esos ejes vertebradores, ofrece una perspectiva no lineal que atraviesa toda la época contemporánea hasta nuestros días, recogiendo la trayectoria de nuestra memoria democrática hasta la Constitución de 1978 y los retos actuales y futuros a los que puede enfrentarse nuestra democracia. Las identidades nacionales y regionales se proyectan más atrás en el tiempo y, como las creencias y las ideologías, que tanta trascendencia tienen y han tenido a lo largo de la historia, conectan procesos diversos y resultan esenciales para, a partir de su análisis histórico, destacar, antes que lo que nos separa y diferencia, los elementos que nos unen, con objeto de favorecer el diálogo y la convivencia. El progreso y el crecimiento económico, desde la perspectiva de la sostenibilidad, la cohesión territorial y la justicia social, así como la visión de la diversidad social o de la igualdad de género a lo largo del tiempo, se han convertido también en campos fundamentales para el estudio de la historia y el análisis del presente. El marco comparativo con la historia de otros países del mundo occidental, las relaciones internacionales y la conexión del territorio español con los grandes procesos históricos, constituyen igualmente un vector imprescindible para la interpretación de la evolución y desarrollo de nuestro país, así como para el análisis de sus analogías y singularidades, subrayando aquellas etapas históricas en las que sus instituciones, colectivos o ciertos individuos destacados han tenido un especial protagonismo. Finalmente, otra de las competencias específicas, de carácter transversal, subraya la expresión práctica y metodológica del pensamiento histórico y del aprendizaje activo que debe llevar a cabo el alumnado.

Los criterios de evaluación conjugan las competencias específicas con los saberes básicos y van orientados al logro de los objetivos del Bachillerato y de las competencias clave. Suponen por tanto una adaptación de las metodologías y acciones educativas para este tipo de aprendizaje por parte del alumnado, utilizando estrategias en las que este pueda ejercitar tanto los procesos instrumentales como las actitudes propuestas, utilizando las bases metodológicas del pensamiento histórico en la construcción del conocimiento. Todo ello implica disponer de nuevos y variados instrumentos para valorar un conjunto amplio y diverso de acciones, teniendo en cuenta la diversidad e individualidad del alumnado.

Los saberes básicos se agrupan en tres bloques: «Sociedades en el tiempo», «Retos del mundo actual» y «Compromiso cívico». Sigue casi la misma denominación que en la materia de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato, dando así continuidad y coherencia a los principios que guían y orientan a estas materias. En su organización se ha optado por la presentación cronológica, con la que el profesorado y el alumnado se encuentran más familiarizados, pero en su propia definición y articulación puede observarse una intención temática, incidiendo en aquellos elementos y problemas que resultan más relevantes de cada época histórica. Se relacionan los saberes básicos de la España contemporánea y actual, que cuentan con mayor presencia, con los de etapas históricas anteriores. Se pretende incidir con ello en el carácter funcional de los aprendizajes y en la conexión del pasado más lejano con las épocas más recientes. En cualquier caso, los hechos y acontecimientos deben plantearse contextualizados en su momento histórico, caracterizando debidamente cada etapa de la historia y situándola adecuadamente en la línea del tiempo, evitando así una visión presentista.

El enfoque competencial del Bachillerato y de la Historia de España abre nuevas oportunidades y posibilidades para crear escenarios de aprendizaje más activos, en los que dotar de mayor protagonismo al alumnado, que permitan el trabajo en equipo, los procesos de indagación e investigación, la creatividad y la transferencia del conocimiento adquirido. Tal enfoque y dichos escenarios son, también, el marco adecuado para plantear propuestas interdisciplinares con las que trabajar de manera coordinada con otras áreas de conocimiento, de manera que se facilite la interconexión de los saberes y se permita su afianzamiento. Todo ello teniendo en cuenta que el centro de atención debe estar en el ejercicio de una ciudadanía informada y consciente, que valore la trayectoria de un país con una democracia consolidada y, a la vez, sea crítica con respecto a la desigualdad y las expectativas incumplidas. La finalidad es el desarrollo en el alumnado de una actitud respetuosa, que dé valor a la convivencia y al diálogo, se comprometa con la mejora de la comunidad y del entorno, y esté dispuesta a afrontar los retos que le depara el siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Valorar los movimientos y acciones que han promovido las libertades en la historia de España, utilizando términos y conceptos históricos, a través del análisis comparado de los distintos regímenes políticos, para reconocer el legado democrático de la Constitución de 1978 como fundamento de nuestra convivencia y garantía de nuestros derechos.

La Constitución de 1978 inició la etapa de convivencia pacífica y democrática más larga y duradera de la historia de España. El alumnado debe concebir el estado social y de derecho actual no solo como resultado del entendimiento y de la acción de determinados hombres y mujeres comprometidos con la libertad, sino también como el fruto del ejercicio diario de una ciudadanía activa identificada con sus principios e inspirada en sus valores. De este modo, se ha de interpretar la memoria democrática, no solo como efecto directo de la experiencia histórica de la Transición, sino como resultado del complejo camino que el constitucionalismo ha recorrido desde 1812. Todo esto implica considerar la historia como un proceso no lineal, de avances y retrocesos, valorando lo que las distintas culturas políticas han aportado al afianzamiento del parlamentarismo y al establecimiento de la democracia. Para ello resulta necesario desarrollar estrategias comparativas sobre los distintos regímenes políticos que se han ido sucediendo desde el fin del absolutismo y el reinado de Isabel II hasta la Restauración y la Constitución de 1931, así como la correcta utilización de aquellos términos y conceptos históricos, políticos y jurídicos que permitan definir su naturaleza y contextualizar sus dinámicas y logros. Por otro lado, se persigue el reconocimiento y la interpretación de los diferentes significados asignados al concepto de libertad, así como el análisis de los distintos y a veces contrapuestos intereses presentes en ellos, de manera que el alumnado entienda que la libertad, como principio inherente del ser humano, implica una actitud crítica y exigente ante el cumplimiento de sus principios y aspiraciones dentro del propio marco constitucional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC1, CC2.

2. Reconocer y valorar la diversidad identitaria de nuestro país, por medio del contraste de la información y la revisión crítica de fuentes, y tomando conciencia del papel que juega en la actualidad, para respetar los sentimientos de pertenencia, la existencia de identidades múltiples, y las normas y los símbolos que establece nuestro marco común de convivencia.

La definición constitucional de la nación española y el reconocimiento de otras identidades exigen el estudio de los procesos de nacionalización que se dan a raíz de la incorporación del concepto de soberanía nacional, y del uso de la historia para justificarlos. Una ciudadanía informada y crítica debe ser capaz de interpretar discursos e ideas diferentes, incluyendo aquellos que son contrarios a los suyos propios, y defender la solidaridad y la cohesión como base de la convivencia, así como el respeto a los símbolos y normas comunes. La coexistencia de identidades, especialmente las que tienen que ver con el sentimiento nacional, es uno de los hechos que más interés despierta en la actualidad y que más tensión ha provocado en la sociedad española de las últimas décadas. Como fenómeno político y cultural, exige en el alumnado una aproximación rigurosa en cuanto a su contextualización histórica, a través del análisis crítico de fuentes y de la interpretación rigurosa de las mismas. Es también necesario que pueda describir el origen y la evolución del Estado nacional, así como de los distintos nacionalismos y regionalismos, articulados en movimientos políticos y culturales a partir del siglo XIX. Igualmente, ha de poder identificar el origen de la idea de España y de otras identidades territoriales a través de los textos, desde sus primeras formulaciones y a través de su evolución en el tiempo. Por otro lado, respetar los distintos sentimientos de pertenencia implica tratarlos en sus diferentes escalas y dimensiones, y trabajar sobre la compatibilidad de identidades múltiples, valorando la riqueza de sus diferentes expresiones y manifestaciones.

Finalmente, tomar conciencia histórica de la articulación y organización territorial del estado implica reconocer las acciones orientadas a la centralización administrativa y política desde el nacimiento del Estado Moderno, los conflictos que ha generado y los modelos alternativos a dicha centralización.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CPSAA3.1, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Analizar y valorar la idea de progreso desde la perspectiva del bienestar social y de la sostenibilidad, a través de la interpretación de los factores modernizadores de la economía española, el uso de métodos cuantitativos y el análisis crítico de las desigualdades sociales y territoriales, para considerar el emprendimiento, la innovación y el aprendizaje permanente como elementos fundamentales en un entorno económico y profesional en constante cambio.

El alumnado debe concebir que la sostenibilidad y el conjunto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un principio inexcusable tanto a nivel local como global, y tanto para afrontar la emergencia climática como para alcanzar los niveles mínimos de justicia social. Una perspectiva que implique una mirada crítica a la idea del progreso, a sus planteamientos filosóficos y económicos y a sus derivaciones políticas, debe considerar las consecuencias que ha generado un crecimiento económico que, históricamente, no ha tenido en cuenta entre sus prioridades ni la distribución de la riqueza ni los efectos ambientales. El estudio de la modernización económica exige, pues, poner en contacto las estructuras a largo plazo, que en España se han mantenido desde la época medieval, como es el caso de la propiedad de la tierra, con otras a medio y corto plazo, vinculándolas con coyunturas concretas como los elevados costes por la implicación en los conflictos bélicos de la época moderna, el comercio colonial o las políticas comerciales. También se debe prestar especial atención al estudio comparativo de la evolución del capitalismo y la industrialización en España con la de otros países europeos que nos sirven de referencia, a través del análisis de los respectivos ritmos de crecimiento. Manejar ese cuadro de magnitudes supone, además, el ejercicio de habilidades econométricas, el uso de bases estadísticas, la lectura de gráficos, el manejo de datos y recursos digitales y el empleo de aplicaciones informáticas. Dicha tarea exige igualmente el desarrollo de la aptitud interpretativa y de relación, con objeto de poder asociar los factores económicos con la desigualdad social y territorial, y de percibir la velocidad de los cambios del mundo actual, fenómenos estos que demandan una ciudadanía resiliente, innovadora, emprendedora y comprometida con la mejora de la humanidad y del planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM4, CD2, CPSAA1.2, CPSAA2, CC1, CC4.

4. Tomar conciencia de la diversidad social a través del análisis multidisciplinar de los cambios y continuidades de la sociedad española a lo largo del tiempo, la evolución de la población, los niveles y modos de vida, las condiciones laborales y los movimientos y conflictos sociales, para valorar el alcance de las medidas adoptadas y los progresos y limitaciones para avanzar en la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesión social.

El incremento de los niveles de equidad e igualdad constituye el criterio ético desde el que valorar el desarrollo humano de un país y medir el alcance de sus logros sociales. El alumnado debe percibir la gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad española a lo largo de su historia, algo que resulta necesario analizar para entender su evolución demográfica, los desequilibrios territoriales y el desigual acceso a los recursos, a los derechos y a la participación en el poder. Para ello precisa combinar el estudio histórico con las aportaciones de disciplinas como son, entre otras, la antropología, la psicología social, las ciencias políticas o la sociología, con objeto de interpretar las distintas respuestas, individuales y colectivas, que se dan ante situaciones de adversidad, incumplimiento de expectativas o ante la percepción de la injusticia. Una interpretación esta que debe centrarse en el sujeto y en las experiencias colectivas, en los modos de vida, las mentalidades, la estructura cultural y las emociones, por medio del análisis de fuentes documentales literarias o audiovisuales, a través de la lectura de publicaciones y de la prensa de época, así como de la consulta de bibliotecas y hemerotecas digitales, con el fin de percibir la multiplicidad de acciones de protesta que se han producido tanto en el mundo agrario como en el urbano, desde las sociedades del Antiguo Régimen al proletariado industrial y otros movimientos sociales más recientes. Resultará igualmente necesario atender a las medidas que desde el estado y otras instituciones se han adoptado para gestionar los conflictos, paliar las desigualdades, neutralizar la tensión social o reprimir las alteraciones del orden, generando en el alumnado una perspectiva que le lleve a valorar la progresiva ampliación de los derechos laborales y sociales, la inclusión de las minorías y la cohesión de una sociedad múltiple y diversa., combatiendo todo tipo de discriminación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL4, STEM4, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

5. Analizar críticamente el papel de las creencias y de las ideologías en la articulación social, en el uso del poder y en la configuración de identidades y proyectos políticos contrapuestos, a través del estudio de fuentes primarias y textos historiográficos y la fundamentación de juicios propios, para debatir sobre problemas actuales, transferir conocimiento, valorar la diversidad cultural y mostrar actitudes respetuosas ante ideas legítimas diferentes a las propias.

Las creencias y las ideologías han constituido uno de los principales ejes vertebradores de la sociedad, a partir de los cuales se han generado los más importantes espacios de sociabilidad, de creación de vínculos y de identidades colectivas. El alumnado debe identificar los cambios en las creencias y prácticas religiosas, las formas de pensamiento y las concepciones políticas que han ido emergiendo y transformándose desde la etapa del Absolutismo y el Estado Liberal hasta la actual sociedad democrática. A través de la lectura de manifiestos, artículos de prensa o debates parlamentarios debe poder inferir los proyectos políticos que motivaron los enfrentamientos entre facciones, partidos y movimientos políticos de la época contemporánea, desde el carlismo y las distintas fuerzas monárquicas al republicanismo y las ideologías revolucionarias. Especial interés cobra, por su significación histórica y el intenso debate social que suscita, el proceso reformista y democratizador que emprendió la II República, así como las reacciones antidemocráticas que se generaron ante su avance y el golpe de estado que supuso su fin. Resulta necesario que el alumnado forme juicios propios argumentados en fuentes fiables y en trabajos históricos contrastados, que eviten la desinformación y favorezcan el diálogo. La Guerra Civil y el Franquismo dan cuenta del grado de violencia que pueden adquirir los conflictos y de las consecuencias del uso dictatorial del poder, hechos estos, traumáticos y dolorosos, que deben conocerse con rigor para que nunca más vuelvan a producirse. Analizar este complejo entramado de corrientes ideológicas y luchas políticas requiere, en fin, la aproximación a la historiografía y al modo con el que los historiadores tratan de explicarlo mediante la aplicación de métodos, conceptos y marcos teóricos, con rigor y honestidad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM4, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

6. Interpretar el valor geoestratégico de España y su conexión con la historia mundial, señalando las analogías y singularidades de su evolución histórica en un contexto global cambiante, por medio de la búsqueda y el tratamiento de información, para avalar los compromisos de nuestro país en materia de cooperación y seguridad, promover actitudes solidarias y asumir los valores del europeísmo.

Una aproximación comprensiva a la historia de España debe partir de una visión espacial y cartográfica, deduciendo cómo su ubicación le ha permitido formar parte de los principales itinerarios históricos de la humanidad y de los procesos clave que han ocurrido en torno a sus dimensiones geográficas: el Mediterráneo, el Atlántico y la Europa continental. Valorar e interpretar el legado histórico y cultural permite al alumnado conectar el presente con el pasado, identificando el papel que han jugado las relaciones internacionales en un mundo cada vez más interconectado. Esto precisa del manejo de un marco comparativo que evite caer en una imagen singular de la evolución histórica española basada en mitos y estereotipos, como la leyenda negra o la idea de decadencia tras el fin del imperio y las sucesivas crisis coloniales, que lo alejan de su contexto interpretativo. El estudio de este conjunto amplio de temas históricos requiere de procesos inductivos basados en el ejercicio de la autonomía y la madurez personal, y en el desarrollo de procesos avanzados de búsqueda, selección y tratamiento crítico de la información, que permitan al alumnado elaborar su propio conocimiento en distintos formatos, tales como informes, esquemas, porfolios y síntesis. Una mirada histórica desde el presente debe incluir también un análisis del papel que representa la España de hoy en el mundo, asumiendo los compromisos que supone su pertenencia a la Unión Europea y a otros organismos internacionales, y promoviendo en el alumnado una conciencia de seguridad y cooperación nacional e internacional, reconociendo los instrumentos de los que dispone el Estado para preservar los derechos, libertades y bienestar de la ciudadanía, y valorando el papel de instituciones y entidades dedicadas a la cooperación y la ayuda humanitaria.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, CPSAA1.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CEC1, CEC2.

7. Incorporar la perspectiva de género en el análisis de la España actual y de su historia, a través de la contextualización histórica de fuentes literarias y artísticas y la investigación sobre el movimiento feminista, para reconocer su presencia en la historia y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

La perspectiva de género responde a una exigencia ética en las sociedades contemporáneas y tiene por objeto comprender cuál es la situación real de la igualdad entre mujeres y hombres en la España actual, valorar los avances conseguidos y plantear los retos del futuro. Incorporar esta visión a los estudios históricos permite al alumnado situar en un lugar central nuevos conceptos en el estudio de las relaciones sociales, analizando los mecanismos de dominación, control, subordinación y sumisión que se han mantenido a lo largo de la historia. Identificar la ausencia de la mujer, tanto a título individual como colectivo, en la narrativa histórica, exige explorar nuevas fuentes, especialmente literarias y artísticas, y también orales. En ellas, y a través del análisis de estereotipos, símbolos e iconografías relacionados con la mujer y el mundo femenino, en las que se representen espacios, actividades, roles, conductas, imágenes y modos de vida, se pueden contextualizar temporal y espacialmente las relaciones de género y visibilizar su presencia en la historia. Todo ello supone también el rescate de aquellas mujeres que fueron capaces de superar el silencio y el olvido, dotándolas de un protagonismo que la historia escrita les ha negado relegándolas a personajes secundarios e irrelevantes. Finalmente, el estudio de las luchas por la emancipación y de los movimientos feministas permite analizar sus estrategias de acción, su conexión con determinadas culturas políticas y movimientos sociales, identificar sus antagonistas y asociar sus logros a la modernización del país, mostrando una compleja trayectoria que debe promover actitudes informadas frente a la situación secular de desigualdad entre hombres y mujeres.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL4, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC2, CC3, CEC1, CEC2.

8. Valorar el patrimonio histórico y cultural como legado y expresión de la memoria colectiva, identificando los significados y usos públicos que reciben determinados acontecimientos y procesos del pasado, por medio del análisis de la historiografía y del pensamiento histórico, para el desarrollo de la iniciativa, del trabajo en equipo, de la creatividad y de la implicación en cuestiones de interés social y cultural.

El alumnado debe conocer que la historia se concibe como un proceso abierto y en constante revisión que se interpreta en función de las preocupaciones e intereses de la sociedad en cada momento. Así, investigando los fines, intereses y usos que, por parte de diferentes entidades e instituciones han condicionado el conocimiento histórico a lo largo del tiempo, se enriquece el conocimiento del pasado. El alumnado debe comprender que los cambios metodológicos e historiográficos responden, en gran medida, a las transformaciones que se producen en el presente y al modo en el que la investigación puede aportar ideas y soluciones relativas a los retos a los que nos enfrentamos. Esta visión funcional y crítica debe incorporarse al aprendizaje de la Historia de España, integrando el pensamiento histórico y sus métodos a través de la realización de proyectos orientados a una finalidad social o cultural determinada, preferentemente conectada con el entorno real, generándose así planteamientos que acerquen al alumnado a una perspectiva de la «historia desde abajo», así como a «talleres de historia» que le lleven a poner en práctica los procesos de indagación y de investigación. De este modo se consigue identificar el legado histórico como un bien común en cuya construcción y puesta en valor debe participar la comunidad, conservando la memoria colectiva a través del contacto y la solidaridad entre las generaciones. Se trata también aquí de señalar aquellos problemas ecosociales que más preocupan en la actualidad y tomar conciencia histórica de los mismos, elaborando productos creativos y eficaces, transfiriendo ese conocimiento y despertando el interés social. El patrimonio histórico y cultural adquiere, en fin, una nueva dimensión al contextualizar y al contrastar sus diferentes significados, asumiendo como una responsabilidad individual y colectiva su conservación y su utilización para el fortalecimiento de la cohesión social.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer el legado democrático y las acciones en favor de la libertad, identificando y comparando los distintos regímenes políticos y sus respectivos textos constitucionales, desde la quiebra de la Monarquía Absoluta y los inicios de la España liberal a la actualidad, utilizando adecuadamente términos y conceptos históricos valorando el grado 195 y alcance de los derechos y libertades que reconocen y la aplicación efectiva de los mismos.

1.2 Identificar y valorar el papel de la Transición en el establecimiento de la democracia actual y de la Constitución de 1978 como fundamento y garantía de los derechos y libertades de los españoles, a través de la elaboración de juicios propios acerca de los principales debates que afectan al sistema constitucional, mediante el dominio de procesos de búsqueda y tratamiento de la información.

Competencia específica 2.

2.1 Contrastar la información y desarrollar procesos de crítica de fuentes analizando el origen y la evolución de las identidades nacionales y regionales que se han formado a lo largo de la historia de España, reconociendo la pluralidad identitaria de nuestro país y respetando los distintos sentimientos de pertenencia.

2.2 Identificar los distintos procesos políticos, culturales y administrativos que han tenido lugar en la formación del estado y en la construcción de la nación española, analizando críticamente los logros y resultados de las acciones llevadas a cabo y las reacciones generadas, conociendo y respetando tanto las identidades múltiples como los símbolos y normas comunes que conforman el marco actual de convivencia.

Competencia específica 3.

3.1 Analizar la evolución económica de España, sus ritmos y ciclos de crecimiento, valiéndose del manejo de datos, representaciones gráficas y recursos digitales, interpretando su particular proceso de modernización en el contexto de los países del entorno y los debates historiográficos sobre su desarrollo industrial, considerando el emprendimiento, la innovación y el aprendizaje permanente como formas de afrontar los retos de un entorno económico y profesional en constante cambio.

3.2 Entender los distintos significados de la idea del progreso en sus contextos históricos, desarrollando el estudio multicausal de los modelos de desarrollo económico aplicados a la España contemporánea y analizando críticamente la idea de modernización, valorando sus efectos en relación a la desigualdad social, los desequilibrios territoriales, la degradación ambiental y las relaciones de dependencia, así como reflejando actitudes en favor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los comportamientos ecosociales.

Competencia específica 4.

4.1 Describir las grandes transformaciones sociales y los diferentes modos de organización y participación política que se han producido en España desde el paso del Antiguo Régimen a la nueva sociedad burguesa, analizando el surgimiento y evolución del concepto de ciudadanía y de las nuevas formas de sociabilidad, utilizando 196 adecuadamente términos históricos y conceptos historiográficos, e identificando las desigualdades y la concentración del poder en determinados grupos sociales.

4.2 Analizar de manera multidisciplinar la diversidad y la desigualdad social existente en la historia contemporánea de España, la evolución de la población y los cambios en las condiciones y modos de vida, interpretando las causas y motivos de la conflictividad social y su articulación en distintos movimientos sociales, considerando la acción motivada de los sujetos y las medidas de distinto tipo adoptadas por el estado.

4.3 Deducir a través del estudio crítico de noticias y datos estadísticos la evolución del estado social, identificando los logros y retrocesos experimentados y las medidas adoptadas por el estado hasta el presente, la evolución de los niveles de vida y de bienestar, así como los límites y retos de futuro, desde una perspectiva solidaria en favor de los colectivos más vulnerables.

Competencia específica 5.

5.1 Referir el papel que han representado las creencias religiosas y las instituciones eclesiásticas en la configuración territorial y política de España, considerando críticamente aquellos momentos en los que ha primado la uniformidad y la intolerancia contra las minorías étnicas, religiosas o culturales.

5.2 Generar opiniones argumentadas, debatir y transferir ideas y conocimientos sobre la función que han desempeñado las ideologías en la articulación social y política de la España contemporánea, comprendiendo y contextualizando dichos fenómenos a través de la lectura de textos historiográficos e identificando las principales culturas políticas que han ido sucediéndose, sus formas de organización y los diferentes proyectos políticos que representaban, expresando actitudes respetuosas ante ideas diferentes a las propias.

5.3 Emplear el rigor metodológico de la historia en el estudio de las grandes reformas estructurales que acometió la II República, identificando sus logros y las reacciones antidemocráticas que se produjeron y que derivaron en el golpe de Estado de 1936, aproximándose a la historiografía sobre la Guerra Civil y al marco conceptual del estudio de los sistemas totalitarios y autoritarios a través de la interpretación de la evolución del Franquismo.

Competencia específica 6.

6.1 Señalar los retos globales y los principales compromisos del Estado español en la esfera internacional, así como los que se derivan de su integración en la Unión Europea, a través de procesos de búsqueda, selección y tratamiento de la información, así como del reconocimiento de los valores de la cooperación, la seguridad nacional e internacional, la sostenibilidad, la solidaridad, el europeísmo y el ejercicio de una ciudadanía ética digital.

6.2 Reconocer el valor geoestratégico de la península Ibérica, identificando el rico legado histórico y cultural generado a raíz de su conexión con procesos históricos relevantes, caracterizando las especificidades y singularidades de su evolución con respecto a otros países europeos y los estereotipos asociados a las mismas, así como la influencia de las relaciones internacionales.

Competencia específica 7.

7.1 Introducir la perspectiva de género en la observación y análisis de la realidad histórica y actual, identificando los mecanismos de dominación que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, así como los roles asignados y los espacios de actividad ocupados tradicionalmente por la mujer.

7.2 Constatar el papel relegado de la mujer en la historia analizando fuentes literarias y artísticas, valorando las acciones en favor de la emancipación de la mujer y del movimiento feminista y recuperando figuras individuales y colectivas como protagonistas silenciadas y omitidas de la historia.

Competencia específica 8

8.1 Realizar trabajos de indagación e investigación, iniciándose en la metodología histórica y la historiografía, mediante la generación de productos relacionados con la memoria colectiva sobre acontecimientos, personajes o elementos patrimoniales de interés social o cultural del entorno local, considerando el patrimonio histórico como un bien común que se debe proteger.

Saberes básicos

A. Sociedades en el tiempo

− El trabajo del historiador, la historiografía y la metodología histórica. Conciencia histórica y conexión entre el pasado y el presente. Usos públicos de la historia: las interpretaciones historiográficas sobre determinados procesos y acontecimientos relevantes de la historia de España y el análisis de los conocimientos históricos presentes en los debates de la sociedad actual.

− El significado geoestratégico de la península ibérica y la importancia del legado histórico y cultural. El mediterráneo, el Atlántico y la Europa continental en las raíces de la historia contemporánea.

− El proceso de construcción nacional en España. De la centralización política y administrativa a la formación y desarrollo del estado liberal.

− El significado de la monarquía hispánica y de la herencia colonial en la España contemporánea. Estereotipos y singularidades de la historia de España en el contexto internacional.

− Religión, iglesia y estado. El papel del catolicismo en la configuración cultural y política de España y en los movimientos políticos y sociales. La situación de las minorías religiosas. Las relaciones entre la Iglesia y el Estado liberal. El nacionalcatolicismo. Laicismo, librepensamiento y secularización.

El anticlericalismo

− Estudio comparado de los regímenes liberales y del constitucionalismo en España: de los inicios del régimen liberal y la constitución de 1812, los orígenes de la democracia, hasta la Constitución democrática de 1931. Términos y conceptos de la historia para el estudio de los sistemas políticos.

− Ideologías y culturas políticas en la España contemporánea: conflictividad, sistemas políticos y usos del poder. Estudio de textos y contextos de las facciones, partidos y movimientos políticos, desde el carlismo y las distintas fuerzas monárquicas al republicanismo y el obrerismo revolucionario. El papel de los exilios en la España contemporánea y su contribución a la construcción de la Europa de las libertades.

− La transición al capitalismo en España. Los debates historiográficos acerca de la industrialización del país y de su dependencia exterior. El modelo de desarrollo económico español, ritmos y ciclos de crecimiento. − Cambios sociales y nuevas formas de sociabilidad: interpretaciones sobre la transformación de la sociedad estamental y el desarrollo del nuevo concepto de ciudadanía.

− Trabajo y condiciones de vida. La evolución de la sociedad española. Población, familias y ciclos de vida. Servidumbre señorial, proletarización industrial, el nacimiento de las clases medias y el estado del bienestar.

− Mundo rural y mundo urbano. Relaciones de interdependencia y de reciprocidad entre el campo y la ciudad desde una perspectiva histórica. De la sociedad agraria al éxodo rural y a la España vaciada.

− La lucha por la igualdad y la justicia social: conflictividad, movimientos sociales y asociacionismo obrero. La acción del sujeto en la historia. La acción del estado y las políticas sociales.

− La II República y la transformación democrática de España: las grandes reformas estructurales y el origen histórico de las mismas. Realizaciones sociales, políticas y culturales; reacciones antidemocráticas contra las reformas.

− El golpe de estado de 1936, la Guerra Civil y el Franquismo: aproximación a la historiografía sobre el conflicto y al marco conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios. Fundamentos ideológicos del régimen franquista, relaciones internacionales y etapas políticas y económicas. La represión, la resistencia, el exilio y los movimientos de protesta contra la dictadura por la recuperación de los valores, derechos y libertades democráticas.

− Mecanismos de dominación, roles de género, espacios de actividad y escenarios de sociabilidad de las mujeres en la historia de España. Protagonistas femeninas individuales y colectivas. La lucha por la emancipación de la mujer y los movimientos feministas. Fuentes literarias y artísticas en los estudios de género. B. Retos del mundo actual.

− Memoria democrática: reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la historia contemporánea de España, conciencia de los hechos traumáticos y dolorosos del pasado y del deber de no repetirlos. Reconocimiento, reparación y dignificación de las víctimas de la violencia y del terrorismo en España. Las políticas de memoria en España. Los lugares de memoria.

− La cuestión nacional: conciencia histórica y crítica de fuentes para abordar el origen y la evolución de los nacionalismos y regionalismos en la España contemporánea.

− Crecimiento económico y sostenibilidad: manejo de datos, aplicaciones y gráficos para el análisis de la evolución de la economía española desde el Desarrollismo a la actualidad. Desequilibrios sociales, territoriales y ambientales.

− La Transición y la Constitución de 1978: Identificación de los retos, logros dificultades, y resistencias del fin de la dictadura y el establecimiento de la democracia. La normalización democrática y la amenaza del terrorismo.

− España en Europa: derivaciones económicas, sociales y políticas del proceso de integración en la Unión Europea, situación actual y expectativas de futuro.

− España y el mundo: la contribución de España a la seguridad y cooperación mundial y su participación en los organismos internacionales. El compromiso institucional, social y ciudadano ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

C. Compromiso cívico

− Conciencia democrática: conocimiento de los principios y normas constitucionales, ejercicio de los valores cívicos y participación ciudadana.

− Identidad y sentimientos de pertenencia: reconocimiento de las identidades múltiples y de los símbolos y normas comunes del estado español.

− Comportamiento ecosocial: compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

− Ciudadanía ética digital: respeto a la propiedad intelectual. Participación y ejercicio de la ciudadanía global a través de las tecnologías digitales. Prevención y defensa ante la desinformación y la manipulación.

− Los valores del europeísmo: principios que guían la idea de la Unión Europea y actitud participativa ante los programas y proyectos comunitarios.

− Solidaridad y cooperación: los grandes desafíos que afectan a España y al mundo y conductas tendentes al compromiso social, el asociacionismo y el voluntariado.

− La cultura de seguridad nacional e internacional; instrumentos estatales e internacionales para preservar los derechos, las libertades y el bienestar de la ciudadanía.

− Conservación y difusión del patrimonio histórico: el valor patrimonial, social y cultural de la memoria colectiva. Archivos, museos y centros de divulgación e interpretación histórica.

ANEXO IV

Projecte de Decret XX/2022, de XX de XXX, d’ordenació dels ensenyaments de batxillerat. (Text provisional)

Història

La matèria d’Història incorpora a l’alumnat la perspectiva del pensament històric, indispensable per a l’observació, la interpretació i la comprensió de la realitat en què viu. Atendre els principals reptes i problemes a què s’enfronta al segle XXI resulta essencial en l’exercici de la seva maduresa intel·lectual i humana, en situar-se davant dels desafiaments socials del present per orientar la seva actuació amb compromís i responsabilitat. L’anàlisi del passat, de les experiències individuals i col·lectives de les dones i els homes que ens han precedit, constitueix una referència imprescindible per entendre el món actual i actuar-hi i per a pensar-se com a éssers històrics. A més, conforma un ric llegat que ha d’apreciar, conservar i transmetre, com a memòria col·lectiva de les diferents generacions que ens han precedit i que ens van a succeir. En analitzar els esdeveniments del passat, les dificultats a les que les dones i els homes van haver de fer front i les decisions que van adoptar, l’alumnat pren consciència dels factors que condicionen l’actuació humana i el paper que cobren a la història determinats elements com les identitats, les creences, les idees i les pròpies emocions. També aprèn a valorar els encerts i consecucions, però també a reconèixer les dificultats i els retrocessos i els reptes per a avançar cap a una societat amb igualtat d’oportunitats.

L’aproximació a la metodologia històrica, a l’ús rigorós i crític de les fonts, als marcs conceptuals propis i d’altres disciplines afins, a les narratives que construeixen i a la historiografia mateixa introdueix l’alumnat en el coneixement del passat basat en el rigor científic. Facilita l’exercici de processos inductius i d’indagació, relacionats amb estratègies associades a la utilització de fonts i proves, a la cerca i tractament de la informació, a l’accés a documents de diferent naturalesa en plataformes digitals, al contrast, contextualització i interpretació, cosa que li permet entendre la història com un àmbit de coneixement en construcció, en constant revisió i canvi. Aquesta concepció dinàmica ve condicionada pels temes que desperten interès a la comunitat acadèmica i també, d’una manera molt directa, pels quals la societat considera rellevants. Per això, la matèria d’Història adquireix un paper fonamental per a l’exercici de l’esperit crític, fonamentat i raonat, per prevenir la desinformació i exercir el conjunt de valors d’una ciutadania democràtica en què l’alumnat se senti un subjecte actiu, com a part implicada de l’entorn on viu, col·laborant en la seva millora i contribuint, des de les seves possibilitats, a una societat més justa, equitativa i cohesionada.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció del coneixement.

L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els i les estudiants per aplicar de forma integrada els sabers per a la creació de productes en diversos formats, fruit de la recerca sobre qüestions rellevants, i per al disseny d’accions que puguin ser implementades en el context específic del centre i de la comunitat. De la mateixa manera, l’enfocament de la matèria ha de fer possible que l’alumnat adopti una posició convenientment justificada, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, i prengui decisions coherents davant de les problemàtiques que afecten el món on viu.

Les competències específiques s’han estructurat al voltant de les capacitats clau que es considera que l’alumnat adquireixi per poder analitzar críticament el passat, vincular-lo amb el present i millorar el futur. Es pretén amb això destacar el valor funcional i significatiu de l’aprenentatge de la història i de les sabers que ofereix, dotant-los d’un sentit pràctic i relacionats amb l’entorn real de l’alumnat. S’entén que les competències específiques no s’assoleixen si en el procés didàctic no es mobilitzen també els aprenentatges obtinguts per comprendre els problemes socials rellevants de l’actualitat analitzats des d’una perspectiva històrica. Per aquesta raó, el plantejament curricular dóna prioritat als continguts d’història contemporània i, d’una manera especial, als segles XX i XXI, des del context de creació de la Segona República ençà, en les seves dimensions política, social, cultural i econòmica, amb un èmfasi especial en la situació a Catalunya, tot aplicant correctament algunes de les diverses interpretacions historiogràfiques actuals sobre aquesta etapa. Per construir de manera eficient les competències específiques, i a fi de facilitar el plantejament de problemes, davant el dilema entre amplitud i profunditat cal optar per la segona, raó per la qual també és pertinent centrar-se en pocs temes de la contemporaneïtat recent. Una altra de les competències específiques, que és transversal, subratlla l’expressió pràctica i metodològica de la recerca històrica i de l’aprenentatge actiu que ha de dur a terme l’alumnat.

Educar en el pensament crític és fonamental per contribuir a formar joves compromesos, participatius, crítics i implicats en la societat, el temps i el context en què els ha tocat viure. La societat contemporània, caracteritzada per un seguit transformacions i canvis tecnològics accelerats, en un context global i intercultural, ens situa davant de problemàtiques socials, complexes, inquietuds i desafiaments que fan més necessari que mai formar els joves per afrontar els nous reptes del segle XXI. D’altra banda, l’allau d’informacions als qual estem sotmesos no ens converteix necessàriament en ciutadans millor informats. Cal ensenyar a llegir entre línies i darrere les línies i a contrastar la informació si volem contribuir a formar els i les joves en el pensament crític.

L’enfocament competencial del batxillerat i de la Història obre noves oportunitats i possibilitats per crear escenaris d’aprenentatge més actius, en què dotar de major 203 protagonisme a l’alumnat, que permetin el treball en equip, els processos d’indagació i investigació, la creativitat i la transferència de coneixement adquirit. També permetenplantejar propostes interdisciplinàries per treballar de manera coordinada amb altres àrees de coneixement, que facilitin la interconnexió de les sabers i permetin afermar-los. L’alumnat s’acosta a la valoració dels fets històrics, especialment els d’història més recent, no pas des del buit, sinó amb unes idees prèvies, ètiques i polítiques que sovint poden haver estat adquirides de manera acrítica. Per això resulta del tot important formar-se tant en la distinció entre els fets i les opinions com en la necessitat que les opinions en la interpretació histórica no siguin equiparables a intuïcions, sentiments o prejudicis, sinó enunciats que han d’estar fonamentats en arguments ben construïts a partir de la crítica de fonts concretes. En definitiva, davant la història ja escrita, es proposa estimular una forma d’ensenyament que fomenti un aprenentatge que faciliti les eines a l’alumnat per accedir a les fonts de coneixement històric, per tal de dialogar amb el passat i interpretar-lo críticament, i prendre consciència alhora de les limitacions d’una disciplina que s’actualitza constantment amb noves recerques i perspectives. En la mesura que s’aprofundeix en el coneixement del passat, també s’incorporen posicions crítiques fonamentades i s’adquireix una consciencia progressiva de la complexitat dels processos històrics. La història, des d’aquest punt de vista, es constitueix en una eina intel·lectual de primer ordre per transmetre i fonamentar valors com la solidaritat, el respecte per la diferència, la interculturalitat, l’educació per la pau, els drets humans i la sostenibilitat i un posicionament decidit en pro de la justícia social i l’equitat de gènere i de rebuig contra les diferents formes de desigualtat i discriminació.

El marc comparatiu amb la història d’altres països del món occidental, les relacions internacionals i la connexió de Catalunya i Espanya amb els grans processos històrics, constitueix també un vector imprescindible per a la interpretació de la seva evolució i desenvolupament, analitzar-ne les analogies i singularitats.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers interconnectats, en diferents situacions i contextos. Els criteris són, per tant, una referència per a l’avaluació dels aprenentatges i han de ser concretats en funció de les pràctiques i contextos proposats. Permeten comprovar l’assoliment dels aprenentatges i, en conseqüència, tenen una relació directa amb les accions educatives, que hauran de focalitzar en què els alumnes desenvolupin la capacitat de gestionar la informació, per aplicar els sabers de forma integrada i sistemàtica i per analitzar la realitat de forma crítica i constructiva. Els criteris suposen, també, el disseny d’instruments i estratègies diversos amb què valorar els aprenentatges, tenint en compte la inclusió i la personalització i des d’una perspectiva formativa, que faci 204 que els alumnes tinguin consciència dels seus aprenentatges i puguin autoregular-se per millorar.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, s’han formulat amb relació a contextos on es pot desenvolupar l’aprenentatge. S’agrupen en quatre blocs, i han estat concebuts perquè puguin abordar-se des de diferents enfocaments didàctics i metodològics. Així, en la seva organització s’han combinat els criteris temàtics, que fan referència a problemes socials rellevants, i l’ordre cronològic, de manera que sigui possible realitzar una aproximació a la matèria combinant tots dos aspectes o bé organitzar els sabers a partir de reptes, contextos i problemes, amb la finalitat d’acostar-se a la lógica de l’aprenent i donar sentit als seus aprenentatges. En qualsevol cas, caldrà procedir a una selecció equilibrada dels sabers que en prioritzi l’aprofundiment, amb una especial atenció a l’èpoc més immediata en la qual estem immergits i que alhora permet a l’alumnat disposar d’eines intel·lectuals per comprendre el món en què viu.

Aquests blocs de sabers són coherents amb els blocs de les Ciències socials, geografia i història de l’educació secundària obligatòria i els donen continuïtat. Al primer bloc, Aproximació a la història, s’han especificat de manera sistemàtica les tècniques i les habilitats cognoscitives derivades del mètode de la recerca històrica i que, adequats al nivel de l’alumnat, resulten d’interès en la seva formació, al costat de l’assumpció d’una capacitat crítica i uns valors per a la convivència cívica i per a la preservació de la memòria històrica.

El treball pel que fa a aquests sabers es pot concebre com a preàmbul del curs, o bé com a aprenentatges a desenvolupar al llarg del curs.

El segon bloc de sabers, Societats en el temps, s’ha dedicat als esdeveniments del segle XIX, com a antecedents que permeten entendre moltes de les tensions i conflictes que marquen les particularitats de la història recent, així com a l’evolució de Catalunya i Espanya fins a la fi de la dictadura franquista. El tercer bloc, Reptes del món actual, està dedicat a l’anàlisi de la construcció de l’estat de dret, dels canvis socials i econòmics i dels reptes pendents, dins el marc del passat recent i del present. Finalment, el bloc Compromís cívic, subratlla la importància d’aquest component que integra, a més de valors i actituds, altres àmbits fonamentals per a la formació integral de l’alumnat, tant pel sentit que atorga a la resta dels sabers, als quals complementa i dona significat, com per la seva projecció social i ciutadana. L’enfocament competencial del Batxillerat i de la Història possibilita dissenyar situacions i contextos d’aprenentatges actius, en què l’alumnat sigui protagonista del seu aprenentatge, i promoure el treball en equip. Per tot plegat és important que les unitats lectives contemplin sempre un espai d’intervenció de l’alumnat a partir de recursos i fonts històriques a fi que es puguin expressar i puguin compartir els seus aprenentatges per posar en pràctica tant els processos instrumentals com les actituds, utilitzant les bases metodològiques del pensament històric en la  construcció del coneixement. Així, cal potenciar els processos d’indagació i investigació, que comportin el maneig i contrast d’informacions, la necessitat d’arribar a conclusions, individualment o en grup, a partir d’hipòtesis o d’objectius clarament formulats, i la possibilitat de dur a terme accions que puguin ser expressió de la creativitat i del seu compromís social. Convé també potenciar la participació dels alumnes en activitats conjuntament amb museus, arxius, institucions i entitats i espais de memòria, així com en projectes amb altres centres escolars, especialment per estimular treballs de recerca de la història local i els seus vincles amb la història del país.

La protecció i difusió de les memòries plurals i del patrimoni històric, cultural i artístic contribueixen a la consecució dels Objectius de Desenvolupament Sostenible de manera transversal, ja que contribueix a crear societats més inclusives, respectuoses i resilients i augmenta el benestar dels ciutadans, promou la participació col·lectiva i enforteix la cultura cívica, l’equitat social i els valors del diàleg i la pau. També es relaciona de forma directa amb el repte d’aconseguir la igualtat de gènere i la participació de totes les persones en la societat, per desenvolupar al màxim els seus talents i aspiracions, posar fi a tota forma de discriminació i violència i visibilitzar les aportacions de persones i col·lectius minoritzats, com a part de la riquesa del món.

En definitiva, la matèria d’Història pretén contribuir al desenvolupament de la capacitat de formar-se una consciència històrica, sentint-se partícips de la construcció de la realitat social mitjançant les diferents generacions, i de tenir interès a preservar les memòries plurals dels diferents protagonistes del passat. El fet de pensar-se com a éssers històrics implica saberse membres d’un col·lectiu amb el qual es comparteix una història, un territori, unes tradicions i una determinada visió del món, oberta als altres. Aquesta competència implica, també, comprensió i respecte per la pluralitat i la diversitat social i cultural dins el marc de les institucions democràtiques i de la comunitat. Aquestes capacitats tenen especialmente raó de ser per orientar-se en un món globalitzat, complex i interconnectat, on cal cercar espais de referència comuns compatibles amb les diverses identitats personals i col·lectives. Finalment, la història ajuda al desenvolupament de la capacitat de previsió i adaptació als canvis, reforçant la voluntat d’afrontar els reptes del segle XXI per construir de manera activa societats més justes i equitatives.

Competències específiques

1. Aplicar els procediments de la recerca històrica a partir de la formulació de preguntes i l’anàlisi de fonts, per interpretar el passat, formar-se un criteri propi a partir del contrast d’informacions i desenvolupar el pensament crític

1.1. Plantejar-se preguntes i hipòtesis sobre fets o fenòmens històrics i seleccionar i analitzar i obtenir informació de diferents fonts per interpretar el passat de forma crítica, aportant arguments i dades contrastats. 206

1.2. Comunicar i transferir els coneixements adquirits mitjançant recursos expressius que incorporin formats i llenguatges diversos i la presentació de la informació en mitjans i entorns digitals, així com usar adequadament el vocabulari específic de la historia contemporània a través de la lectura activa, l’elaboració de textos escrits, les intervencions orals i les produccions audiovisuals, construint un discurs rigorós, coherent i inclusiu.

1.3. Demostrar la comprensió integrada de sabers i mostrar una actitud participativa en el marc de l’exercici d’una ciutadania democràtica. Perquè l’alumnat desenvolupi el pensament crític, és fonamental que arribi al coneixement a partir de l’ús i la interpretació de diverses fonts (escrites, materials, orals, visuals…), que empri les eines per estructurar la informació i que utilitzi correctament el vocabulari específic per crear explicacions sobre els fets i per comunicar-les per mitjans diversos. Actualment, el món digital permet a l’alumnat accedir a moltes d’aquestes fonts i per gestionar la informació, però exigeix més que mai la capacitat crítica per seleccionar-les, comprendreles, interpretar-les, contrastarles i validar-les. Caldrà aplicar els procediments d’indagació i recerca històrica per interpretar el passat, analitzar el present i prendre decisions de futur com a ciutadans democràtics. Caldrà fer-se preguntes pertinents, formular hipòtesis i objectius; planificar la recerca; cercar, seleccionar i analitzar les fonts amb relació a l’objectiu de la recerca; contrastar i elaborar la informació; establir conclusions, formular interpretacions i comunicar-ne els resultats.

2. Analitzar de forma crítica i comparar els diferents règims polítics de la contemporaneïtat i la construcció de l’estat de dret per participar de manera respectuosa i compromesa en activitats comunitàries que promoguin la convivència, la cohesió social i l’equitat, posant en valor els principis democràtics

2.1. Reconèixer el llegat democràtic i les accions en favor de la llibertat identificant i comparant els diferents règims polítics des de la fallida de la monarquia absoluta i els inicis de l’estat liberal a l’actualitat, i l’evolució de les seves institucions i lleis.

2.2. Identificar i valorar de forma crítica la transició cap a la democràcia, analitzant les ruptures i les continuïtats, a través de l’estudi de les memòries plurals.

2.3. Valorar de forma crítica la potencialitat del sistema democràtic actual i els reptes pendents, aportant possibles solucions a les problemàtiques actuals.

L’ alumnat ha de concebre l’estat social i de dret actual no només com a resultat de l’entesa i l’acció de les dones i els homes compromesos amb la llibertat, sinó també com el fruit de l’exercici diari d’una ciutadania activa identificada amb els seus principis i inspirada en els seus valors. Cal interpretar la memòria democràtica com a resultat del complex camí recorregut amb progressos i involucions, atès que la història com un procés no lineal, amb avenços i retrocessos, valorant allò que les diferents cultures polítiques han aportat per la consolidació del parlamentarisme i l’establiment de la democràcia. Per això, és necessari desenvolupar estratègies comparatives sobre els diferents règims polítics que s’han anat succeint des de la fi de l’absolutisme i la construcció de l’Estat liberal, així com la utilització correcta de termes i conceptes històrics, polítics i jurídics, que permetin definir-ne la naturalesa i contextualitzar-ne les dinàmiques, les consecucions i els reptes pendents. Finalment, cal posar en valor la democràcia a partir de la participació en activitats comunitàries d’interès social i projectes de l’entorn vinculats amb la preservació de les memòries plurals de la lluita per la democràcia.

3. Identificar la pluralitat nacional, cultural i lingüística per respectar els sentiments de pertinença, l’existència d’identitats múltiples i desenvolupar l’empatia i el respecte com a base de la convivència en una societat democràtica

3.1. Identificar els diferents processos polítics, socials i culturals que han tingut lloc al llarg de la història en la formació de l’estat i en la construcció de les diferents nacionalitats i, específicament, en l’evolució del catalanisme.

3.2. Reconèixer i identificar les identitats múltiples existents als territoris per entendre que el respecte dels diferents sentiments de pertinença és la base d’una convivència pacífica en el marc d’un sistema democràtic i plural.

Una ciutadania informada i crítica ha de ser capaç d’ interpretar discursos i propòsits d’idees diferents, incloent-hi les contràries a les pròpies, defensant la solidaritat i la cohesió com a base de la convivència. També cal prendre consciència històrica de l’articulació i l’organització territorial de l’estat i reconèixer les accions orientades a la centralització administrativa i política des del naixement de l’Estat modern, els conflictes que ha generat i els models alternatius a la centralització. L’existència d’identitats nacionals, amb fonamentació cultural, lingüística i política a l’estat espanyol ha de ser abordada amb una aproximació rigorosa quant a la seva contextualització històrica, a través de l’anàlisi crítica i la interpretació de fonts diverses. Respectar els diferents sentiments de pertinença implica treballar les diferents escales i dimensions, així com la compatibilitat d’identitats múltiples, respectant i valorant la riquesa de les diferents expressions i manifestacions. Implica, també, valorar positivament el paper de la llengua i la cultura catalanes com a mitjà de cohesió social i com a patrimoni cultural de tothom que cal preservar i potenciar.

4. Analitzar l’evolució econòmica de l’estat espanyol i els seus efectes, relacionarla amb la desigualtat social i territorial, percebre la natura dels canvis en el món actual i actuar amb criteris de sostenibilitat i de manera crítica i compromesa per a la millora de la societat i de l’entorn

4.1 Analitzar l’evolució econòmica de l’Estat espanyol, els seus diferents ritmes i cicles de creixement, en el context dels països del seu entorn.

4.2 Identificar les conseqüències del creixement econòmic, en els seus contextos històrics i en l’actualitat, analitzant críticament la idea de progrés i valorant els seus efectes pel que fa a la desigualtat social, els desequilibris territorials, la degradació ambiental i les relacions de dependència, reflectint actituds en favor dels Objectius de Desenvolupament Sostenible i comportaments ecosocials.

L’alumnat ha de concebre que la sostenibilitat i el conjunt de les Objectius de Desenvolupament Sostenible constitueixen un principi inexcusable de la humanitat, tant per afrontar l’emergència climàtica com per assolir els nivells mínims de justícia social. Aquesta perspectiva implica una mirada crítica cap a la idea del progrés, els seus plantejaments filosòfics i econòmics i les seves derivacions polítiques. Ha de relacionar les conseqüències que ha generat un creixement econòmic que, històricament, no ha tingut en compte entre les prioritats ni la distribució de la riquesa ni els efectes ambientals. Implica, també, la capacitat interpretativa i de relació, que permet associar els factors econòmics amb la desigualtat social i territorial, i percebre la natura dels canvis del món actual, que demana una nova ciutadania resilient davant la incertesa i compromesa per la millora de la humanitat i del planeta.

5. Analitzar la societat espanyola, els canvis i continuïtats al llarg del temps, en relació amb l’evolució de la població, els nivells i les formes de vida i treball i els moviments i conflictes socials, per valorar els progressos i les limitacions per avançar en l’equitat, la justícia i la cohesió social

5.1. Descriure les transformacions socials i les diferents maneres d’organització i participació política que s’han produït del pas de l’Antic Règim a la nova societat de classes, analitzant el sorgiment i l’evolució del concepte de ciutadania i les noves formes de relació social, identificant les desigualtats i la concentració del poder en determinats grups socials. 5.2. Analitzar de manera multicausal l’evolució demogràfica de l’Estat espanyol, la desigual distribució de la població i el paper de les migracions interiors i exteriors i els exilis en la història contemporània d’Espanya.

5.3. Caracteritzar el naixement i l’evolució del moviment obrer durant els segles XIX i XX, interpretant les causes de la conflictivitat social i laboral i la seva articulació en moviments socials i polítics.

5.4. Deduir, a través de l’estudi crític de notícies i dades estadístiques, l’evolució de la societat, identificant els èxits i els retrocessos experimentats i les mesures adoptades per les institucions fins al present, l’evolució dels nivells de vida i de benestar, així com els límits i reptes de futur, des d’una perspectiva solidària a favor dels col·lectius més vulnerables.

L’increment dels nivells d’equitat i igualtat constitueix la dimensió ètica sobre la qual valorar el desenvolupament humà d’un país i mesurar l’abast dels èxits socials. L’alumnat ha de percebre la gran heterogeneïtat i complexitat de la societat espanyola al llarg de la seva història, que resulta necessari analitzar per entendre la seva evolució demogràfica, els desequilibris territorials i el desigual accés a les recursos, els drets i a la participació en el poder. Per fer-ho, cal combinar l’estudi històric amb les aportacions d’altres disciplines com són l’antropologia, la psicologia social, les ciències polítiques o la sociologia entre d’altres, per interpretar les diferents respostes, individuals i col·lectives, que es donen davant de situacions d’ adversitat, incompliment d’ expectatives o davant de la percepció de la injustícia. Una aproximació que s’ha de centrar en el subjecte i en les experiències col·lectives, en les seves maneres de vida, en les estructures mentals i culturals i en les emocions, per mitjà de fonts literàries i recursos cinematogràfics. També a través de la lectura de publicacions i de la premsa d’època, així com de la consulta de biblioteques i hemeroteques digitals, per percebre la multiplicitat d’accions de protesta que s’han produït tant en el món agrari com a l’urbà, des de les societats de l’antic règim al proletariat industrial i altres moviments socials més recents. Resulta necessari atendre a les mesures que, des de les institucions, s’han adoptat per gestionar els conflictes, pal·liar les desigualtats, neutralitzar la tensió social o reprimir les alteracions de l’ordre i els reptes pendents en relació amb la progressiva ampliació dels drets laborals i socials, la inclusió de les minories i la cohesió d’una societat múltiple i diversa, tot combatent tota mena de discriminació.

6. Analitzar críticament el paper de les creences i de les ideologies en l’evolució de l’articulació social, en l’ús del poder i en la configuración d’identitats i projectes polítics, per comprendre la complexitat de la contemporaneïtat i per valorar i respectar la convivència en una societat plural i democràtica

6.1. Generar opinions argumentades, debatre i transferir idees i coneixements sobre la funció que han exercit les diferents ideologies a l’articulació social i política de l’Espanya contemporània, identificant les principals cultures polítiques que han anat succeint-se, les formes d’organització i els diferents projectes polítics que representaven i expressant actituds respectuoses davant les idees diferents de les pròpies.

6.2. Emprar el rigor metodològic de la història en l’estudi de les grans reformes estructurals que va emprendre la II República, identificant-ne els èxits i les reaccions antidemocràtiques que van derivar en el cop d’estat i l’esclat de la Guerra Civil, i en l’estudi i del marc conceptual sobre els sistemes totalitaris aplicat en la interpretació del Franquisme.

Les creences i les ideologies han constituït un dels principals eixos vertebradors de la societat, a partir de les quals s’han generat els més importants espais de sociabilitat, de creació de vincles i identitats col·lectives. L’alumnat ha d’identificar els canvis en les creences i les pràctiques religioses, les formes de pensament i les concepcions polítiques que han anat emergint i transformant-se des de l’època de l’Absolutisme i l’Estat Liberal fins a l’actual societat democràtica. A través de la lectura de manifestos, articles de premsa o debats parlamentaris poder inferir els projectes polítics que van motivar els enfrontaments entre fraccions, partits i moviments polítics de l’època contemporània, des del carlisme i les diferents forces monàrquiques al republicanisme i les ideologies revolucionàries. Especial interès cobra, per la significació històrica i l’intens debat social que suscita, el procés reformista i democratitzador que va emprendre la II República, així com les reaccions antidemocràtiques que es van generar davant el seu avenç i el cop d’estat que va suposar la seva fi. Cal que l’alumnat formi judicis propis argumentats en fonts fiables i en treballs històrics contrastats, que evitin la desinformació i afavoreixin el diàleg. La Guerra Civil i el Franquisme donen compte del grau de violència que poden adquirir els conflictes i de les conseqüències de les dictadures feixistes. En l’actual context d’involució d’alguns drets humans, és més necessari que mai recuperar les memòries de les víctimes de la repressió i la violència per mitjà de recerques personals i col·lectives.

7. Analitzar les dinàmiques d’interdependència entre diferents agents en el context d’un món globalitzat per avalar els compromisos de cooperació, promoure actituds solidàries i proposar alternatives a les problemàtiques locals i globals basades en la cultura de la pau i en la consecució d’un món més solidari i sostenible

7.1. Assenyalar els reptes globals i els principals compromisos de cooperació a l’esfera internacional, així com els que emanen d’una ciutadania europea responsable i solidària.

7.2. Plantejar propostes d’acció que fomentin una actitud solidària i pacífica i alternatives davant de les problemàtiques que es viuen actualment a una escala local, europea i global. La mirada històrica des del present ha d’incloure el paper que ha representat i representa la Catalunya i l’Espanya d’avui al món, assumint els compromisos de la seva pertinença a la Unió Europea i a altres organismes internacionals, valorant la contribució de les institucions de l’estat i altres entitats socials a accions humanitàries i de cooperació internacional.

Alhora, cal revisar els moments històrics en què l’estat i grups de poder han controlat certs mecanismes per aconseguir poder polític, influir en la legislació o dominar recursos naturals de manera il·legítima, creant situacions de conflicte, injustícia i desigualtat com, per exemple, durant els processos d’expansionisme colonial. L’estudi d’aquest conjunt ampli de temes històrics requereix processos inductius, basats en la iniciativa, l’autonomia i la maduresa personal, desenvolupant processos avançats de cerca, selecció i tractament críticde la informació, que permeti elaborar el propi coneixement en diferents formats i comunicar-lo. Finalment, cal valorar críticament les dinàmiques d’interdependència entre diferents factors dins un món globalitzat i les desigualtats i conflictes que es generen, i relacionar, per mitjà de treballs de recerca, les 211 problemàtiques locals i globals i proposar alternatives basades el diàleg intercultural i intergeneracional.

8. Analitzar els processos i fenòmens històrics des de la perspectiva de gènere i la investigació sobre el moviment feminista, per visibilitzar la seva presència dins la història, promoure actituds en defensa de la igualtat i rebutjar qualsevol forma de discriminació i violència

8.1. Introduir la perspectiva de gènere en l’observació i l’anàlisi de la realitat històrica i actual, identificant els mecanismes de dominació que han generat i mantingut la desigualtat entre homes i dones i l’assignació de rols de gènere i que han relegat les dones a un paper subordinat en la societat.

8.2. Reconèixer els moviments, causes i lideratges en pro de l’equitat de gènere i d’opció afectivosexual en època contemporània i les aportacions de les dones en diferents àmbits socials, econòmics, polítics i culturals.

8.3. Participar en debats i projectes o accions de defensa de l’equitat de gènere i de rebuig de qualsevol manifestació de discriminació i violència per mitjà de propostes d’actuació.

La perspectiva de gènere respon a una exigència ètica a les societats contemporànies per comprendre quina és la situació real de la igualtat entre dones i homes a l’Espanya actual, valorar els avenços aconseguits i plantejar els reptes del futur. Incorporar aquesta visió als estudis històrics permet a l’alumnat situar en un lloc central nous conceptes a l’estudi de les relacions socials, analitzant els mecanismes de dominació, control, subordinació i submissió que s’han mantingut al llarg de la història. Identificar l’absència de la dona, tant a títol individual com col·lectiu, a la narrativa històrica exigeix explorar noves fonts, especialmente literàries i artístiques i també les orals. A través de l’anàlisi d’estereotips, símbols i iconografies relacionats amb la dona i el món femení, en què es representen espais, activitats, rols, conductes, imatges i modes de vida, s’aconsegueix contextualitzar temporal i espacialment les relacions de gènere i visibilitzar la seva presència a la història. També suposa rescatar aquelles dones -tant individualment com col·lectivament- que van ser capaces de superar el silenci i l’oblit, dotant-les d’un protagonisme que la història escrita els ha negat, relegant-les a personatges secundaris i subordinats. L’estudi de les lluites, els moviments, causes i lideratges en pro de l’equitat de gènere i d’opció afectivosexual permet analitzar les estratègies de acció, i la seva connexió amb determinades cultures polítiques i moviments socials i promoure actituds informades davant de la situació secular de desigualtat entre homes i dones.

9. Analitzar el llegat cultural i patrimonial per valorar-lo com a expressió de les memòries plurals, individuals i col.lectives i contribuir a la seva recuperació, conservació i promoció com a element conformador de les identitats i cohesionador de la comunitat

9.1. Realitzar treballs d’indagació i investigació, iniciant-se en la metodologia històrica i la historiografia, generant productes relacionats amb la memòria col·lectiva sobre esdeveniments, personatges o elements patrimonials d’interès social o cultural de l’entorn local, posant en valor el patrimoni històric i considerant un bé comú que s’ha de protegir.

9.2. Participar en accions, recerques i projectes de recuperació de la memòria històrica a partir de la recollida de fonts directes i indirectes, d’arxius personals, locals i institucionals. L’alumnat ha de conèixer que la història es concep com un procés obert i en constant revisió, que s’interpreta en funció de les preocupacions i interessos de la societat en cada moment. Amb això s’enriqueix el coneixement del passat, donant resposta als fins, interessos i usos que, des de diferents entitats i institucions, han fet del coneixement històric al llarg del temps. Els canvis metodològics i historiogràfics responen, en gran mesura, a les transformacions que es produeixen en el present i el mode en el que la investigació pot aportar idees i solucions davant els reptes als quals ens enfrontem. Aquesta visió útil i funcional ha d’incorporar a l’aprenentatge de la Història, integrant el pensament històric i els seus mètodes, a través de la realització de projectes orientats a una finalitat social o cultural determinada, preferentment connectada amb l’entorn real i, alhora, que es plantegi de la perspectiva de la «història des de baix», que permeti rescatar, també, les històries de vida de col·lectius i persones marginats o minoritzats a partir de la recollida de fonts directes i indirectes, d’arxius personals, locals i institucionals. D’aquesta manera, s’aconsegueixidentificar el llegat històric com un bé comú, en la construcció i la posada en valor del qual ha de participar la comunitat, conservant la memòria col·lectiva a través del contacte i la solidaritat entre les generacions. L’alumnat també veurà la utilitat de l’aproximació histórica per assenyalar els problemes ecosocials rellevants en l’actualitat i prendre’n consciencia històrica, elaborant productes creatius i eficaços transferint aquest coneixement i despertant l’interès social. El patrimoni històric i cultural adquireix una nova dimensió en contextualitzar i en contrastar els diferents significats, assumint com una responsabilitat individual i col·lectiva la seva conservació i la seva utilització per a la cohesió social.

Sabers

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses valors i actituds, es formulen amb relació a contextos on es pot desenvolupar el seu aprenentatge competencial.

Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències especifiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos, circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els 213 coneixements, les destreses, els valors i les actituds amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. Això modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostarse a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant-se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.

Aproximació a la història

– Ús de fonts històriques diverses per a la construcció del coneixement sobre el passat recent. Contrast i valoració crítica d’informacions diferents, incloses les dels mitjans de comunicació, sobre un mateix fet o fenomen, valorant solucions i alternatives als problemes. – Anàlisi de textos, interpretació i elaboració de mapes, esquemes i síntesis, representació de gràfics i interpretació d’imatges a través de mitjans digitals accessibles.

– Identificació dels components econòmics, socials, polítics i culturals que intervenen en els processos històrics i anàlisi de les interrelacions que s’hi produeixen per elaborar explicacions sobre els fets. Anàlisi de les interpretacions historiogràfiques sobre determinats processos i esdeveniments rellevants de la història d’Espanya.

– Aplicació de metodologies de recerca en l’anàlisi i interpretació de problemes socials rellevants, individualment i en equip amb l’ús específic del lèxic històric. Aplicació de l’argumentació històrica en la interpretació de fets i fenòmens.

– Ús de mitjans, gèneres i formats digitals diversos per crear produccions personals i comunicar resultats de recerques. Ús de recursos propis de l’audiovisual, el cinema i la fotografia en la creació de productes digitals en la narració de fets, en l’expressió de sentiments i en la denúncia de situacions de violència o discriminació que afectin col·lectius i persones.

– Maneig i utilització segura de dispositius tecnològics, aplicacions informàtiques i plataformes digitals, valorant les seves aportacions a la història en la cerca, el tractament de la informació i l’elaboració de coneixement.

– Cerca, tractament de la informació, ús de dades en entorns digitals, interpretació de les fonts i avaluació de la fiabilitat. Identificació de les notícies falses i enganyoses en els mitjans de comunicació. Elaboració de judicis propis i argumentats davant problemes d’actualitat contextualitzats històricament i establiment de vincles entre el passat i el present. Defensa i exposició crítica a través de presentacions i debats.

– Aplicació dels mètodes de recerca de les ciències socials en l’anàlisi problematitzada i multicausal de fenòmens de l’entorn i dels seus vincles amb fenòmens globals. Relació entre la cronologia històrica general i la història personal, familiar i comunitària.

– Valoració del paper de les persones, individualment i col·lectiva, com a subjectes de la història i exercitació de l’empatia històrica, especialment amb col·lectius minoritzats.

Societats en el temps

– Identificació de les causes i les conseqüències dels fets històrics i dels principals processos d’evolució i canvi anteriors a l’època contemporània que permetin l’anàlisi de situacions posteriors, així com les particularitats de l’evolució històrica de Catalunya. Valoració argumentada de les continuïtats i canvis en la societat d’època contemporània respecte de l’Antic Règim.

– Anàlisi i sistematització dels fets polítics més rellevants de la construcció de l’estat liberal a Espanya. Identificació de l’impacte de la guerra del francès i anàlisi dels punts més significatius de la Constitució de Cadis, en comparació amb altres textos

– Anàlisi del procés de domini colonial i sotmetiment de les poblacions i de l’emancipació de les colònies a llarg dels segles XIX i XX. Valoració de les conseqüències de la colonització sobre les poblacions autòctones fins a l’actualitat a través d’alguns casos o situacions.

– Interpretació dels canvis en les condicions de vida dels diferents grups socials aplicant la perspectiva de gènere. Debat sobre els mecanismes de dominació, rols de gènere, espais d’activitat i escenaris de sociabilitat de les dones en alguns episodis històrics de l’entorn proper.

– Interpretació del procés d’industrialització al segle XIX i de les transformacions econòmiques, demogràfiques, socials i culturals. Caracterització del naixement i evolució del moviment obrer, en la seva pluralitat de manifestacions. Identificació de les singularitats de la industrialització i de la lluita obrera a Catalunya.

– Identificació de l’evolució de la distribució demogràfica de la població a Espanya i Catalunya a partir d’exemples locals: de la societat agrària a l’èxode rural.

– Anàlisi i caracterització del règim polític de la Restauració i de la seva crisi, així com de l’oposició al sistema i el sorgiment de noves cultures polítiques: de la Primera República a la Segona República.

– Interpretació del procés de recuperació de la identitat nacional i dels orígens i evolució del catalanisme polític i de les realitzacions de la Mancomunitat de Catalunya.

– Sistematització de les fases polítiques de la Segona República i valoració argumentada de la política reformista i de les reaccions antidemocràtiques. Anàlisi de l’evolució política i de les realitzacions de la Generalitat Republicana.

– Anàlisi del context de la sublevació militar i de les fases principals de la Guerra Civil. Establiment de relacions amb la situació internacional: l’auge dels totalitarismes i els feixismes, la Segona Guerra Mundial i l’Holocaust.

– Anàlisi de la situació de Catalunya durant el conflicte: guerra, revolució i situació de la població civil a la rereguarda. Explicació argumentada del desenllaç de la guerra i de les conseqüències del conflicte: repressió, exili i resistència.

– Identificació dels elements que defineixen la dictadura franquista i sistematització de l’evolució política, econòmica i social del franquisme a Catalunya. Anàlisi de la dictadura franquista en relació amb l’àmbit europeu i internacional. Interpretació del paper de les migracions internes i externes.

– Anàlisi de la repressió política, ideològica i social en el conjunt d’Espanya i de la repressió identitària. Descripció i valoració de l’evolució de les diverses formes d’oposició al règim franquista i reconeixement del paper de la memòria històrica de la lluita per la democràcia.

– Recerca sobre canvis i continuïtats en la vida quotidiana, la cultura i les mentalitats a Catalunya i Espanya durant el franquisme. Reflexió sobre la situació de les dones durant el franquisme i en relació amb altres etapes històriques.

Reptes del món actual

– Caracterització dels fets més rellevants de la transició política cap a l’establiment d’un estat democràtic: limitacions i reptes. Coneixement dels principals ordenaments jurídics d’àmbit autonòmic, estatal, europeu i internacional com a garants de drets i llibertats per a l’exercici de la ciutadania. Anàlisi dels aspectes rellevants de la Constitució Espanyola i de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya.

– Descripció del model d’organització territorial de l’estat espanyol. Reconeixement del concepte plurinacional de l’estat i de la necessitat de preservació de les identitats, les llengües i les cultures pròpies com a font de riquesa compartida. Anàlisi del procés de restauració de la Generalitat de Catalunya.

– Identificació dels trets fonamentals de les societats democràtiques, valorant les consecucions de la democràcia en pro de la justícia social. Participació en projectes comunitaris de l’entorn, mostrant empatia i accions de suport a col·lectius en situacions de pobresa, vulnerabilitat i exclusió social.

– Debat sobre els reptes de la democràcia actual i valoració de la necessitat del compromís individual i col·lectiu amb les institucions democràtiques. Reconeixement dels valors de la pluralitat i la igualtat i rebuig de les conductes discriminatòries i violentes a partir de l’estudi de casos.

– Aplicació dels conceptes bàsics de demografia a la comprensió d’algunes dinàmiques demogràfiques actuals i els moviments migratoris, analitzant les seves causes i conseqüències. Interpretació de les causes de la despoblació i de la concentració urbana i de les conseqüències de la petjada humana en els territoris propers.

– Reconeixement dels factors de diversitat social, etnicocultural i de gènere i la seva contribució a la cultura i a la societat locals. Identificació de les característiques de les cultures originàries d’indrets sotmesos a la dominació i a l’aculturació.

– Maneig de dades, aplicacions i gràfics per a l’anàlisi de l’evolució de l’economia espanyola contemporània: desequilibris socials, territorials i ambientals. Interpretació de les transformacions del territori i valoració de la preservació dels paisatges propers.

– Anàlisi de les derivacions econòmiques, socials i polítiques del procés d’integració en la Unió Europea, situació actual i expectatives de futur. Identificació dels reptes de la Unió Europea dins el sistema-món. Participació en projectes educatius amb estudiants de països europeus.

– Interpretació del paper de Catalunya i de l’estat espanyol dins el marc europeu i internacional en l’àmbit de la cooperació mundial i la seva participació en els organismes internacionals. Identificació dels fonaments geoestratègics des de la segona meitat del segle XX fins a l’actualitat: la política de blocs i els conflictes de la descolonització.

– Identificació d’alguns moviments, causes i lideratges per a l’equitat i la no discriminació per raó de gènere i d’opció afectiva i sexual a l’època contemporània.

Compromís cívic

– Col·laboració en projectes de l’entorn proper que lluitin per l’equitat i la no discriminació i actitud participativa davant dels programes i els projectes comunitaris. Ús de la mediació i de la gestió pacífica dels conflictes en l’àmbit escolar i comunitari.

– Reconeixement del concepte plurinacional de l’estat i de la necessitat de preservació de les llengües i les cultures pròpies com a font de riquesa compartida.

– Assumpció de compromisos davant dels Objectius del Desenvolupament Sostenible per mitjà d’accions que generin valor afegit en la comunitat.

– Valoració de les consecucions de la democràcia a Catalunya i Espanya, identificant els reptes pendents. Rebuig de qualsevol forma d’injustícia, discriminació, domini o genocidi. Assumpció d’una visió crítica vers les situacions injustes i valoració del diàleg i de la recerca del consens per a la resolució de conflictes.

– Valoració i respecte a la diversitat social, ètnica i cultural: tolerància i intolerància dins la història. Actitud oberta i receptiva davant de formes culturals diverses i, en especial, de col·lectius minoritzats.

– Identificació d’algunes protagonistes individuals i col·lectives de l’emancipació de les dones i reconeixement de les polítiques d’igualtat, els avenços i els reptes pendents.

– Qüestionament dels rols de gènere i la seva manifestació en diversos àmbits de la societat i la cultura, inclòs l’entorn escolar. Participació en debats i projectes per a l’eliminació de les desigualtats, discriminacions i violències.

– Reconeixement de les aportacions de les dones en diferents àmbits (social, econòmic, polític, cultural…) i en la transformació de les mentalitats.

– Distinció i complementarietat entre la història i la memòria. Preservació de les memòries plurals de persones i col·lectius de l’entorn proper. Valoració de la funció de la memoria històrica en la construcció del futur.

– Participació i exercici de la ciutadania global mitjançant les tecnologies digitals. Prevenció i defensa davant de la desinformació i la manipulació. Reflexió crítica sobre les oportunitats i els reptes de la societat de la informació i de les xarxes socials. Ús responsable, col·laboratiu i ètic de les plataformes virtuals. Actitud oberta a l’aprenentatge permanent al llarg de la vida.

– Participació en activitats que promoguin actituds de respecte envers persones i col·lectius per mitjà del diàleg intergeneracional i d’una aproximació intercultural. Superació dels estereotips i els prejudicis i actitud oberta per incorporar les experiències i sabers dels altres. Assumpció de responsabilitats individuals i col·lectives per contribuir a la cura i al benestar dels membres de la comunitat escolar i de l’entorn.

– Respecte per la diversitat de manifestacions artístiques i culturals i actitud proactiva en la conservació del patrimoni material i immaterial de l’entorn. Participació en accions de posada en valor, difusió i gestió del patrimoni local amb actitud col·laborativa i creativa, conjuntament amb arxius, museus i altres entitats.

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